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terça-feira, 7 de abril de 2015

FICHAMENTO

LIVRO: Performance, Recepção, Leitura
AUTORA: Paul Zumthor
BOLSISTA: Liliane Pires
REFERENCIA: ZUMTHOR, Paul. Performance. Recepção, Leitura. São Paulo: Editora EDUC – Editora da PUC - SP, 2000.

FICHAMENTO


“Devem o espetáculo e o teatro linguagem incitar o espectador, e o conjunto de espectadores que denominamos de público, a lançar-se no espaço efêmero e desconhecido do “entre”. Tampouco assim teremos a certeza da experiência, que pode ou não marcar com seus traços o processo da recepção.” (p.90, l.22)

“Destaco a fala da menina Am: “Tem teatros e circos tristes, tem teatros e circos engraçados. A maioria dos circos são engraçados, mas teatro tem tudo: tem gente triste, alegre, tem ação, de comédia”. Ela também se refere às possibilidades variadas de gêneros e estilos na linguagem teatral: comédias, tragédias, “peças de ação”. Enfim, por mais que se perceba uma expectativa de comicidade em ralação às experiências com a linguagem teatral, presentes na fala (...) de AM, entre tantas outras que posteriormente referirei, as crianças conhecem algumas variações que o teatro linguagem pode propiciar, tanto em forma como em efeitos causados nos espectadores, já que “alguns teatros fazem rir, outros chorar”.” (p.106, l.12)

“A título de conclusão, pode-se inferir que a escola (apresentada como principal comunidade de apropriação e de interpretação do teatro infantil) é uma das mediações mais recorrentes e ativas dentre as que atravessam e compõem a relação das crianças com a linguagem teatral. Além de ser considerada uma mediação institucional é parte componente do foco central deste estudo.” (p.113, l.14)


COMENTÁRIO RELAÇÃO: Recepção Teatral X Performance.


O autor, é de um impacto renovador, cria uma plataforma de atuação em que a voz, o corpo e a presença desempenham um forte papel. O texto é um guia, tanto para estudantes quanto para os artistas do corpo, da palavra e do som, dialogando com diversas correntes teóricas como a antropologia, sociologia, filosofia dentre outras. Paul Zumthor é sem dúvida um grande poeta, romancista, medievalista e estudioso das poéticas da voz.


FICHAMENTO

LIVRO: Redefinições nos Estudos de Recepção / Relação Teatral
AUTORA: Clovis Massa
BOLSISTA: Liliane Pires
REFERENCIA: MASSA, Clovis. Redefinições nos Estudos de Recepção /Relação Teatral. São Paulo: Revista: Sala Preta, 2008.


FICHAMENTO


“Ainda que a hermenêutica literária tenha aberto caminho para a compreensão do caráter de co-criação do espectador, a noção abstrata e teórica do horizonte de expectativas requereu maior definição pelos estudos teatrais.” (p.03, l.58)

“Para ele, a confrontação entre o metatexto (ou discurso) do diretor e o metatexto do espectador – nem sempre coincidentes – forma a concretização da encenação.” (p.03, l.71)

“Pavis chega a considerar a encenação como uma leitura em público, já que o texto dramático não tem um leitor individual, e sim uma leitura possível e coletiva, proposta pela encenação.” (p.04, l.11)

“O segundo tipo de pesquisa sobre recepção teatral, a que investiga os processos mentais, intelectuais e emotivos do espectador, procura analisar as operações do espectador a partir de uma base coerente de dados experimentais.” (p.04, l.38)

“Para maior avanço nas investigações empíricas, em prol do emprego e aplicação de conceitos que atendam às complexidades e especificidades da relação teatral, seria mais pertinente que a ampliação de seu campo de abrangência fosse mais prontamente assimilada pelos trabalhos que não procuram versar sobre a recepção.” (p.06, l.23)


COMENTÁRIO RELAÇÃO: Recepção Teatral X Concretização.


O autor, através de um importante recorte histórico teatral, reflete formidáveis conceitos das teorias de recepção, bem como estas abordam terias da recepção e relação teatral, as mudanças e necessidades sofridas, além de conceituar diversos aspectos presentes sobre o tema. Clóvis também fala a respeito da teoria da concretização que, diferenciada da concretização cênica, é a realidade pelos produtores de um espetáculo.

FICHAMENTO

LIVRO: Teatralidade Tátil: Alteração no Ato do Espectador
AUTORA: Flávio Desgranges
BOLSISTA: Liliane Pires
REFERENCIA: DESGRANGES, Flávio. Teatralidade Tátil: Alteração no Ato do Espectador. São Paulo: Revista: Sala Preta, 2008.


FICHAMENTO


“As reflexões seguintes buscam elaborar algumas características e distinções que marcam os movimentos teatrais que, desde o Iluminismo, vêm operando transformações subsequentes e que constituem traços marcantes para compreendermos o ato do espectador em nossos dias.” (p.01, l.21)

“Para afirmarem seus postulados artísticos, relacionados com a defesa de suas causas políticas, precisam partir para o embate no âmbito conceitual, questionando a leitura da Poética empreendida pelos teóricos de então.” (p.02, l.33)

“Outra importante questão levantada no período acerca da leitura da Poética se refere aos efeitos da tragédia em sua relação com o público.” (p.02, l.74)

“A comoção vivida pelo personagem precisa ser cuidadosamente construída, de modo que o público possa acompanhar o herói. (...). O palco dramático se apresenta como uma representação sintética da vida social, como um universo fechado concebido diante espectador, que observa esse pequeno mundo de esguelha, como se não estivesse” (p.03, l.71-80)

“O que desmonta com o mecanismo de causa e consequência que faz avançar “com naturalidade” as situações, provocando interrupções na corrente dramática, gerando brechas espaços de análise.” (p.05, l.30)

“Se o drama moderno se estrutura como questionamento ao drama burguês, o mesmo se pode compreender com a irrupção da teatralidade recente, que pauta suas invenções na recusa ao princípio dramático, que ainda se mantém nas cenas da vanguarda da primeira metade do século passado.” (p.07, l.71)

“A atitude autoral proposta ao espectador pelo drama moderno se vê radicalizada na cena pós-dramática, já que o ato de leitura, para se constituir, a partir de então, solicita uma atitude francamente artística do espectador – tomado como atuante –, que define o próprio percurso de sua leitura, em função da seleção e elaboração dos variados elementos de significação com os quais se relaciona.” (p.09, l.09)


COMENTÁRIO RELAÇÃO: Drama Moderno X Drama Aristotélico.


Flávio Desgranges, relata sobre a recepção teatral em diferentes momentos, deixa claro através da narrativa histórica do drama, neste caso o drama moderno e o drama aristotélico. O drama moderno possibilita um retorno reflexivo ao espectador/observador, que é mergulhado no universo dos elementos da cena e é fundamental levantar aspectos da sociedade atual e as várias maneiras de sua participação. No drama aristotélico o espectador é um mero observador dos acontecimentos, já que este era um drama burguês e os interesses na burguesia eram ligados a um material pronto para a população.

FICHAMENTO

LIVRO: Atmosfera e Recepção: Numa Experiência com Teatro na Alemanha
AUTORA: Luiz Cláudio Cajaiba
BOLSISTA: Liliane Pires
REFERENCIA: CAJAÍBA, Luiz C. Atmosfera e Recepção: Numa Experiência na Alemanha. São Paulo: Revista: Sala Preta, 2008.


FICHAMENTO


“O que o texto dramático exibe de forma mais nítida que outras formas literárias é uma metáfora cênica construída pelos vários níveis de sua estrutura basicamente verbal.” (p.01, l.34)

“Pode-se também inferir que ela crê na plateia como agente – como defenderam vários encenadores e teóricos do teatro que têm se dedicado à recepção.” (p.02, l.25)

“Para que as coisas e o teatro deixem de ser vistas por pessoas razoáveis é preciso que o discurso sobre eles também deixe de ser “razoável”. É preciso que a recepção seja vista como livre das amarras impostas pelo romantismo, que pressupõe o artista genial e o receptor ignorado.” (p.02, l.33)

“Assim, tem-se a impressão que através do termo atmosfera, algo impreciso, de difícil expressão, pode ser descrito, o que revela apenas a sublimação, uma certa incapacidade em se descrever, de fato, aquilo que se experimenta, aquilo que se apresenta.” (p.03, l.36)

“A partir de descrições como esta, seríamos conduzidos à utilização de um vocabulário mais abundante para caracterizá-la: fala de uma atmosfera serena, melancólica, impressionante, sublime, convidativa ou erótica pode colocar o interlocutor em contato com um sentimento e o reforça. (...). Isso significa dizer que mesmo essa descrição conterá ainda a imprecisão e que uma descrição, onde estão implicados sujeitos e objetos, sempre parecerá nebulosa e carente de uma complementação pelo sentir.” (p.04, l.02-10)

“Quero ressaltar, por fim, que o desencadeamento destas constatações não são privilégio do teatro Alemão ou do teatro ali exibido, como em algum momento possa ter parecido. Tomei esta experiência como emblemática, pelo fato, também, de estar discutindo aspectos da filosofia estética, de origem alemã, que têm contribuído significativamente para o pensamento humano – o que me pareceu uma feliz coincidência.” (p.12, l.44)


COMENTÁRIO RELAÇÃO: Recepção Teatral X Atmosfera.


O autor, faz um aparato teórico sobre a recepção teatral onde se entende que a estética faz uma grande diferença, onde ela, se aproxima de um saber e de uma ciência e que é uma grande porta através da qual se entra na vida e posteriormente faz um relato de como foi sua experiência no teatro da Alemanha, deslumbrando com as performances e com a dita atmosfera teatral alemã. Pode-se dizer assim que a atmosfera é a maneira que o espectador sente a obra, fazendo com que se envolva com a obra bem como se identificar com o que se vê. Ela se instala e o espectador a percebe e surge a aura, o sentimento, a compreensão do q se vê. Por fim, é um sentimento em relação à obra.

segunda-feira, 9 de fevereiro de 2015

FICHAMENTO

LIVRO: O Jogo Dramático no Meio Escolar
AUTORA: Jean Pierre Ryngaert
BOLSISTA: Liliane Pires
REFERENCIA: RYNGAERT, Jean P. O Jogo Dramático no Meio Escolar. Coimbra: Editora: centelho, 1981.


FICHAMENTO


"Pela minha parte, não tenho dúvidas acerca do interesse de toda ordem que a criança pode retirar de um jogo dramático cujo professor supervisionou a preparação e a realização. Apoiando-se nos conhecimentos adquiridos, as iniciativas da criança e as suas qualidades de invenção afirmam-se e desenvolvem-se para seu proveito e alegria pessoal." (p. 14-15, l.37)

 "Neste período de dificuldades econômicas, de retracção dos subsídios ou de concentração dos meios nas mãos de organizações importantes, mais facilmente controláveis e que fazem sobretudo <<espectáculos>>, (...)" (p. 19, l.09)

 “Ainda aqui se põe o problema do papel do professor, pois, apesar de todos os debates e de todos os dossiers, é ele o verdadeiro catalisador entre os espetáculos e os alinos que ele tem todo o ano. Cabe-lhe a ele ter em conta as coisas, qual a intervenção eficaz, qual a que arrisca asfixiar sob um pedagogismo excessivo os minutos de prazer ou de poesia que o espetáculo possa ter feito nascer.” (p. 21, l.21)

“Qual o papel do professor ao lado dos animadores, que tipo de diálogo pode ele encetar com as equipes de teatro que penetrem no meio escolar?” (p. 26, l.06)

“Uma vez que é este equilíbrio que faz o jogo, quais as relações que se instauram entre o real e o imaginário dentro do jogo e, depois, do jogo dramático? Esta pergunta é decisiva quando fixámos como objetivo para o jogo dramático falar da realidade, e nos esforçamos por descobrir como é que ele pode falar de forma a transforma-se num instrumento de análise do mundo.” (p. 41, l.09)

"O teatro cansa-se inutilmente quando luta no terreno da ilusão contra artes cuja essência é duma outra natureza. O objetivo consiste em fazer descobrir aos alunos qua a riqueza da linguagem teatral não está na intenção de fazer crer, mas na de mostrar para fazer compreender" (p. 63, l29)

 "Existe uma forma de jogo dramático exemplar, um modelo ideal a reproduzir, que respeite escrupulosamente as tentativas de definição propostas? É evidente que, na prática, o trabalho depende de um número considerável de contigêntes e imperativos locais. Como dar conta das práticas senão através de uma acumulação de anedotas ou de uma teorização excessivamente árida?" (p. 73, l.01)

 “Jogo livre com objetivos quotidianos em função da sua utilidade usual e, em seguida, de maneira a que eles ganhem um sentido novo pela utilização que se faz deles.” (p. 91, l.08)

“A passagem do texto narrativo a uma materialização cénica esconde algumas ratoeiras se os jogadores não têm uma ideia clara daquilo que querem dizer. A mais frequente consiste em multiplicar imagens que são uma repetição desnecessária do próprio texto, quer reduzindo-o a uma banda desenhada (que ainda diz menos), quer acumulando à sua volta imagens estetizantes e, muitas vezes, redundantes.” (p. 111, l.01)

“Podemos jogar tudo? Devemos deixar jogar tudo? Para quê deixar jogar histórias tão pouco interessantes? São as três interrogações comuns a muitos professores e animadores desiludidos pela observação de dramatizadores estéreis e repetitivas que imitam, com grande esforço, narrativas estafadas ou decalcadas naquilo que o mundo tem de mais pálido e mais redutor.” (p. 178, l.16)
  
“Evitaremos, então, estas situações conflituosas em que o professor tem a sensação de ser desapossado da sua turma por um animador demagógico, de passagem, enquanto que o animador tem a sensação de estar a fazer frente a um professor passivo que só tolera a sua presença para aproveitar um recreio.” (p. 212, l.22)

“Por fim, e isto é muito importante, o grupo que joga é o único que pode decidir como é que vai voltar a jogar e o que fará com as propostas que acabaram de lhe ser dirigidas.” (p. 224, l.17)


COMENTÁRIO RELAÇÃO: A importância do professor e o animador X desenvolvimento da capacidade de jogos dramáticos.


Ryngaert discute em Jogar, representar uma das questões centrais no atual teatro brasileiro: a profusão de experiências com “não-atores”.  Permeando todo o livro está o tema do desenvolvimento da capacidade de jogo, encarado como resultado do desenvolvimento individual de todos os seus participantes. “Uma das primeiras peculiaridades que chamam a atenção na leitura é a derrubada das fronteiras entre os atores e os chamados ‘não-atores’, ou seja, aqueles que, independentemente de idade ou inserção, se dispõem à experiência teatral sem vinculá-la a nenhuma pretensão de carreira. Nesse sentido, este livro é sem dúvida um divisor de águas” escreve a pesquisadora teatral e professora Maria Lúcia Pupo, que assina a introdução da edição. “O interesse pelo jogo – diz Ryngaert – provém dessa situação de entre-lugar, nem no sonho nem na realidade, mas numa zona intermediária que autoriza a multiplicação das tentativas com menores riscos.” É nesta “zona intermediária” que Ryngaert pensa uma pedagogia do teatro, “questão central hoje no Brasil”, segundo Maria Lúcia Pupo, se for levada em conta a profusão de experiências teatrais, “tal como aquelas que ocorrem em escolas, centros culturais, prisões, organizações não-governamentais, entre outros”. Pensando o jogo fundamentalmente no tríptico da experiência sensível, da experiência artística e da relação com o mundo, Ryngaert explora, em Jogar, representar, as dimensões mais diversas dessa atividade. Por isso mesmo vai tomar para si as palavras do psicólogo e pediatra inglês D. W. Winnicott, quando este diz que “jogar é uma forma fundamental da vida”.

sábado, 24 de janeiro de 2015

FICHAMENTO

LIVRO: A Pedagogia do Espectador
AUTORA: Flávio Desgranges
BOLSISTA: Liliane Pires
REFERENCIA: DESGRANGES, Flávio. A Pedagogia do Espectador. São Paulo: Editora Hucitec: Edições Mandacaru, 2003.


FICHAMENTO


“Trata-se aqui, portanto, de investigar a relação há muito acalentada entre o teatro e a educação, sem a pretensão de esgotar as questões levantadas, porém na tentativa de traçar algumas linhas de reflexão que possibilitem, não só afirmar, mas ampliar o entendimento do teatro como importante instrumento educacional. Para isso, foram apontadas algumas reflexões possíveis acerca da relação entre teatro e sociedade, com intuito de investigar a necessidade de teatro que a vida contemporânea permite supor, e assinalar a relevância de uma pedagogia do espectador nos dias que correm.” (p.17, l.20)

 “Se os tearos fossem fechados, não apenas uma porcentagem do público não tomaria conhecimento disso durantes algumas semanas, como disse Grotowski, referindo-se ao público europeu, mas que também grande parcela da população brasileira, provavelmente, nunca se daria conta do ocorrido.” (p.20, l.06)

“Em todos os lugares do mundo, o público de teatro se tornou rarefeito. Existem aqui e ali tentativas de renovação, mas, em seu conjunto, o teatro não consegue nem mesmo divertir... Na Broadway, em Paris, em Londres, a crise é exatamente a mesma.” (p.23, l.13)

“Qualquer iniciativa de formação de espectadores não pode ser reduzida, como temos visto nos últimos anos no Brasil, a campanhas de convencimento que, às vezes, escorrem para um tom demagógico do tipo “a pessoa mais importante do teatro é você” ou investidas esporádicas, que mais lembram campanha de vacinação, do tipo ”vá ao teatro”, como se dissessem: “vacine-se contra a ignorância” (...) O prazer advém da experiência, o gosto pela fruição artística precisa ser estimulado, provocado, vivenciado, o que não se resume a uma questão de marketing.” (p.28-29, l.29)

 “O gosto por uma cultura artística, contudo, se constrói desde a infância. Aproximar crianças e adolescentes das atividades teatrais é de fundamental importância, se quisermos pensar em formar espectadores.” (p.33, l.27)

“É fundamental que a relação do espectador em formação com o teatro não seja a do aluno que cumpre uma tarefa imposta, mas a do sujeito que dialoga livremente com a obra, elabora suas interrogações e formula suas respostas. (...) a ida ao teatro uma atividade que seja, antes de tudo, prazerosa.” (p.67, l. 30)

“A impossibilidade de uma visão global da cultura prejudica a formulação de qualquer síntese que se proponha a dar conta do todo social, pois não há ponto de vista que permita um olhar suficientemente abrangente, que alcance todos os aspectos da vida humana neste momento histórico.” (p.144, l.09)

 “O teatro precisava apresentar um mundo passível de transformação e, como o mundo, a obra teatral poderia ser construída de outras maneiras pelo espectador.” (p.150, l.14)

 “Uma das importantes características da arte moderna foi o estímulo à participação do receptor, convidando-o a estabelecer uma relação co-autoral com o evento, especialmente em uma atitude responsiva, de quem formula interpretações para questões apresentadas pelo autor. A arte contemporânea, por sua vez, pretende levar ao extremo essa atitude proposta.” (p.159, l.09)

 “A característica talvez mais importante de toda a arte recente, mas que já era fundamental na arte de vanguarda, é a flexibilidade.” (p.161, l.04)

“O teatro recente, assim, calcado no estímulo à flexibilidade, provocaria essa capacidade inventiva, ativando uma melhor performatividade, estimulando a “’imaginação’, que permite ou realizar um novo lance, ou mudar as regras do jogo. (Lyotard, 1989,p.106)” (p.163, l.05)

“Para se pensar uma pedagogia do espectador torna-se relevante, entretanto, considerar não apenas a proposta estética que constitui o espetáculo, mas também os procedimentos extra-espetaculares que podem fornecer instrumentos preciosos para uma recepção mais apurada.” (p.175, l.14)

 “A educação artística, no entanto, não pode existir sem a frequentação da arte. (...) Para a conquista da linguagem teatral é importante que se pense, conjuntamente, sobre condições de acesso físico do espectador às salas de espetáculo, porque é na própria experiência artística que o espectador vai descobrir o prazer do ato que lhe cabe.” (p.176, l.06)

“O sujeito da contemplação adquire, assim, condições de relacionar múltiplos signos propostos, formulando novos lances, concebendo jogadas surpreendentes, produzindo conhecimento. E é dos fios dessa produção que ele poderá tecer a trama de novo futuro.” (p.178, l.09)


COMENTÁRIO RELAÇÃO: Espectador Protagonista X Formação do espectador.


A pesquisa do autor é extremamente relevante para o que se passa na escola brasileira, seja devido aos problemas de formação específica dos professores que nelas trabalham com teatro, seja porque, antes de tudo, as condições institucionais não permitem experiências desdobradas no tempo escolar e expandidas na vida social dos jovens. Dada a situação, este livro apresenta uma contribuição inédita para se pensar e instituir o trabalho de formação de jovens espectadores, que não se reduz, por exemplo, à montagem de espetáculos. Ao pensar o espectador como protagonista de um teatro concebido como manifestação cultural em que a dimensão educativa é intrínseca, este livro toca no núcleo das mutações contemporâneas da arte - o deslocamento do interesse pelos simbolismos das obras para o valor simbólico das ações, desligando a arte das categorias ilusionistas, valorizando a apresentação, com consequente ênfase na participação do espectador. Sendo assim, a formação de espectadores não se baseia apenas na formação de plateia, mas na formação artística do indivíduo ao longo de sua vida (no caso, assistido pela escola), lançando-o assim, a coautoria criativa da obra exposta à ele.

sexta-feira, 23 de janeiro de 2015

FICHAMENTO

LIVRO: A Escola e o Teatro, O Teatro e a Escola
AUTORA: Taís Ferreira
BOLSISTA: Liliane Pires
REFERENCIA: CABRAL, Beatriz. Drama Como Método de ensino. São Paulo: Editora Hucitec: Edições Mandacaru, 2006. (pedagogia do Teatro)


FICHAMENTO


“Apresento assim os personagens, os cenários e algumas das ações que instigam minhas vontades de pesquisar: o espaço que se constrói entre as crianças espectadoras, o teatro e a escola. Neste triângulo (não muito equilátero) reside o que poderia nomear como meu objeto de pesquisa. No entanto, (...) Há no campo teatral traços do campo da educação, bem como as crianças e suas (im)prováveis infâncias constituem e são constituídas também por meio destes artefatos e práticas: da escola, da cultura, das histórias que inventamos, naturalizamos e que tornamos verdades.” (p.11-12, l.30)

“Questões como a apreciação estética, a formação de plateias ativas e conscientes e análise crítica dos espetáculos passam muito longe do horizonte de expectativas da maioria dos professores e coordenadores pedagógicos em relação ao teatro ao qual os alunos assistem e ao valor que estas experiências podem ter na vivência destes.” (p.17, l.17)

“O didatismo e o cunho comercial de grande parte das produções teatrais para crianças estão intimamente ligados, sendo que o primeiro serve como legitimador do segundo.” (p.19, l.04)

“Assim sendo, ainda que o número de escolas com professoras capacitados a trabalharem com teatro seja incipiente, a maioria das crianças tem suas primeiras atuações nos ditos teatrinhos, durante o período em que frequentam a educação infantil.” (p.22, l.33)

“O espetáculo teatral, não o tomo enquanto obra de arte, ou acontecimento artístico, e sim com um produto cultural, veiculado em uma linguagem específica (a linguagem teatral) e inserido em um circuito de produção, circulação e consumo culturais.” (p.28, l.07)

“No caso do teatro infantil, pode-se inferir que a comunidade de apropriação privilegiada das crianças espectadoras é a escola. (...) Portanto, a escola apresenta-se, neste estudo de recepção teatral, como uma mediação institucional e como a comunidade de apropriação.” (p.30, l.11)

“O desejo foi estar perto o suficiente para perceber e sentir suas falas, palavras, desenhos, gestos e ações. Para que pudesse correr os riscos da proximidade, surpreender-me com o banal, ver de outros modos o já visto tantas vezes: crianças em relação com o teatro. Contar a(s) história(s) de meu olhar pelo olhar das crianças espectadoras.” (p.39, l.21)

“Quando jogávamos, conversávamos e desenhávamos sobre o teatro, narrando nossas experiências, nossos quereres, estávamos também nos constituindo em relação ao teatro, tema central de nossos debates no curto espaço-tempo em que convivemos.” (p.41, l.23)

“Entre mediações de referência, contextuais e linguísticas, situacionais, institucionais e pessoais, pude listar as principais mediações encontradas, um exercício que possibilitará ao leitor visualizar melhor o material que será apresentado. Durante o estabelecimento destes procedimentos de cunho analítico-metodológico, tive sempre a finalidade central deste trabalho em mente: refletir acerca das experiências entre as crianças espectadoras e a linguagem teatral, balizada pelas mediações que interpolam e atravessam este espaço de co-autoria e de criação, que é o espaço da recepção.” (p.49, l.20)

“No entanto, também é possível encaminhar algumas reflexões no sentido de se perceber que, como se vem salientando ao longo deste livro, a força e o cerne da linguagem teatral residem no contato direto entre público e artistas, na relação praticamente corporal, na sensoriedade que se estabelece no espaço entre eles.” (p.89, l.06)

“Devem o espetáculo e o teatro linguagem incitar o espectador, e o conjunto de espectadores que denominamos de público, a lançar-se no espaço efêmero e desconhecido do “entre”. Tampouco assim teremos a certeza da experiência, que pode ou não marcar com seus traços o processo da recepção.” (p.90, l.22)

“Destaco a fala da menina Am: “Tem teatros e circos tristes, tem teatros e circos engraçados. A maioria dos circos são engraçados, mas teatro tem tudo: tem gente triste, alegre, tem ação, de comédia”. Ela também se refere às possibilidades variadas de gêneros e estilos na linguagem teatral: comédias, tragédias, “peças de ação”. Enfim, por mais que se perceba uma expectativa de comicidade em ralação às experiências com a linguagem teatral, presentes na fala (...) de AM, entre tantas outras que posteriormente referirei, as crianças conhecem algumas variações que o teatro linguagem pode propiciar, tanto em forma como em efeitos causados nos espectadores, já que “alguns teatros fazem rir, outros chorar”.” (p.106, l.12)

“A título de conclusão, pode-se inferir que a escola (apresentada como principal comunidade de apropriação e de interpretação do teatro infantil) é uma das mediações mais recorrentes e ativas dentre as que atravessam e compõem a relação das crianças com a linguagem teatral. Além de ser considerada uma mediação institucional é parte componente do foco central deste estudo.” (p.113, l.14)


COMENTÁRIO RELAÇÃO: Recepção Teatral X Linguagem teatral na infância.


Taís Ferreira, pesquisadora, professora de artes cênicas e atriz de teatro infantil, analisa o importante papel das instituições escolares sobre o modo como crianças, desde pequenas, percebem, sentem e pensam sobre o teatro. Para compreendê-las, ela assiste aos espetáculos com elas, provoca-as a criarem imagens, a relacionarem o teatro a outras formas de espetáculos, como circo, TV e novelas. Entrelaçando exemplos dessas situações vividas, expõe, com sensibilidade e clareza, como acontecem os processos de recepção da linguagem teatral na infância e analisa o papel da escola, de pais e arte-educadores na escolha das peças teatrais e no acompanhamento de crianças e jovens a esses espetáculos. Trata de um estudo de recepção em que se investiga a relação de um grupo de crianças espectadoras com a linguagem teatral na contemporaneidade, tomando a escola como principal mediação entre as crianças e o teatro. Sendo assim, a autora, nos mostra um caminho para exercer a recepção teatral com crianças promovendo o entendimento desta linguagem artística cênica pelas mesmas.

sexta-feira, 26 de dezembro de 2014

ENALIC 2014, V Encontro Nacional das Licenciaturas e IV Seminário Nacional do PIBID.

Credenciamento. Fotos: Arquivo pessoal dez 2014



                                            Fotos: Claudia Leme dez 2014


Fotos: Arquivo pessoal dez 2014



APRESENTAÇÃO DOS E - POSTERES. 

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Bolsista André Cardoso
Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Bolsista André Cardoso
Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Bolsista André Cardoso
Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Bolsista André Cardoso
Fotos: Arquivo pessoal dez 2014


Bolsista André Cardoso
Fotos: Arquivo pessoal dez 2014
Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

MINE CURSO - UFRN

Bolsista Ana Caroline

Universo das plantas: morfologia vegetal em cores, formas e sabor. Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014


Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Bolsista André Cardoso
                                               Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014


Bolsista Ana Caroline.
Corpos em cena: Experienciando teatro através do PIBID

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014


Fotos: Arquivo pessoal dez 2014


Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014


Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014


Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Fotos: Arquivo pessoal dez 2014

Foto: Claudia Leme. Dez de 2014

Foto: Claudia Leme. Dez de 2014

Foto: Claudia Leme. Dez de 2014

sábado, 20 de dezembro de 2014

Artigo apresentado no ENALIC, V encontro nacional de licenciaturas, IV seminário nacional do PIBID de 08 a 12 de dezembro de 2014. Natal - RN

CORPOS EM CENA: EXPERENCIANDO TEATRO ATRAVÉS DO PIBID.

Ana Caroline de Jesus Santos
Coautor (a): Liliane Pires da Silva
 Tássio Ferreira Santana


RESUMO

O presente trabalho versa acerca da experiência das bolsistas do Subprojeto Teatro 2014 do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, realizado nos Colégios Estadual Álvaro Augusto da Silva e Colégio Estadual Raphael Serravalle, na cidade Salvador, Bahia, público-alvo estudantes do ensino fundamental II, ensino médio e portadores de necessidades especiais. O referido trabalho se debruça sobre a experiência no ensino de teatro, no âmbito da escola pública. Na ocasião, duas bolsistas, discentes graduandas em Licenciatura em Teatro pela Universidade Federal da Bahia, articularam-se para o desenvolvimento de atividades teatrais nas aulas de artes.
Após analisarmos o comportamento de adolescentes a partir do pátio da escola e também em sala de aula, percebemos que esses jovens expressam corporalmente tudo que pensam: seus desejos, frustações, necessidades, vontades, o que querem ser ou apenas a imitação do que eles admiram, formando assim suas chamadas tribos, e seus círculos de amizade. Esses corpos, ora ociosos ora agitados, nos revelaram possibilidades de ensino-aprendizagem através dos jogos teatrais de Viola Spolin (2006), Jean Pierre Ryngaert (1981) e Augusto Boal (2004) e Olga Reverbel (1997). A experimentação dos estudantes no desenvolvimento dos jogos e práticas cênicas, permitiu a ampliação do autoconhecimento corporal bem como a exploração de suas capacidades para criações cênicas e performáticas. Contribuíram como arcabouço teórico os autores Paul Zumthor (2000), tratando da questão da performance como linguagem, Ana Mae Barbosa (2006) fundamentando a arte-educação no Brasil, e Maria Lúcia Pupo (2005) contribuindo com reflexões referente ao texto e o jogo teatral.

Palavras-chaves: Corpo, Jogos teatrais e teatro.






INTRODUÇÃO


No decorrer do ano de 2014, vivenciamos com estudantes do ensino médio e do fundamental II o uso de jogos teatrais e exercícios de improvisação cênica como metodologia de ensino de teatro nos Colégios Estadual Álvaro Augusto da Silva e Raphael Serravalle, ambos na cidade Salvador, Bahia.
Após analisarmos o comportamento de adolescentes no pátio da escola e também em sala de aula, percebemos que esses jovens expressam corporalmente tudo que pensam: seus desejos, frustações, necessidades, vontades, o que querem ser ou apenas a imitação do que eles admiram, formando, assim, suas chamadas tribos, seus círculos de amizade. O uso de jogos estimula esses corpos, ora ociosos ora agitados, nos revelando possibilidades de ensino-aprendizagem. Sendo o mesmo, um poderoso instrumento nesta relação, que através dele resgatamos a brincadeira que ficou esquecida na infância, enfrentamos desafios, desenvolvemos um trabalho em grupo, onde cada um de forma singular contribui para a evolução do outro, também construímos conteúdos, temos liberdade para agir diante de regras pré-estabelecidas, entre outras características fundamentais para o “fazer teatral”. Segundo Spolin (2000) “os jogos liberam a espontaneidade e criam fluxo, na medida em que eliminam os movimentos corporais estáticos e aproximam os atores fisicamente”.
Como proposta metodológica, optamos em dialogar e utilizar dos métodos da Maria Eugenia Milet e Paulo Dourado com jogos para a iniciação das aulas, como forma de liberação, visto que o primeiro contato dos alunos com o professor e vice versa causa um estranhamento, a aplicação desses jogos é um convite a experimentação a interação, a brincadeira de criança, que antes era comum, hoje se torna distante desse público. Isso também foi analisado durante as observações desses alunos no pátio da escola, antes as brincadeiras corriqueiras eram costume no momento do intervalo na maioria das escolas, hoje, com o avanço tecnológico as crianças e adolescentes se prendem em um mundo virtual. Impossibilitando qualquer contato com o próximo.

A ESCOLHA DOS JOGOS
Pensando nesses pontos trouxemos jogos de corrida, o pega-pega, batatinha frita, as cirandas de roda, o jogo do espelho, a mimicas e a imitação, onde o corpo é o principal elemento de atenção. Após esses jogos de liberação percebemos que os alunos se sentiram mais a vontade para participar das aulas, deixando evidente essa mudança a partir da arrumação da sala e da euforia em participar de novas brincadeiras, antes cadeiras enfileiradas e corpos ociosos.   
A experimentação dos estudantes no desenvolvimento dos jogos e práticas cênicas permitiram a ampliação do autoconhecimento corporal, a sensibilização, a contextualização, a reflexão, a liberação, a investigação, os estímulos e interatividade, bem como a exploração de suas capacidades. A partir dessas manifestações propomos uma discussão a respeito de como os jogos teatrais e dramáticos podem despertar esse corpo inerte, que muitas vezes observamos desde o pátio da escola.

O CORPO
Falar de corpo é também falar de mudanças, todo ser humano é propicio a transformações, referimos principalmente ao corpo e imagem. O corpo expressa vários sinais de comunicação avisando ao mundo externo o que estamos sentindo, fazendo, pensando e de que maneira nos comportamos. O corpo exprime, sinaliza intenções, mostra emoções, assume atitudes, faz gestos e caras. Não faria nada disso se não houvesse uma finalidade. (CARVALHO, s/d, p.03)
Haja viso que o nosso corpo sempre lança sinais de alerta quando alguma coisa na nossa saúde não vai bem, assim ele faz com as situações habituais do cotidiano. Através de gestos e posturas, alunos no pátio da escola e na sala de aula, transmitem o que estão pensando e sentindo naquele momento, fazem do seu comportamento uma linguagem única, e que mesmo sendo única, se iguala a outros corpos que dividem o mesmo espaço/ambiente, referimo-nos aqui as salas de aula.


O ser é algo que se dá na existência. O ser gerencia a percepção que fará surgir o pensar, o escolher, o decidir e o agir. Um mesmo estímulo é recebido de forma diferente pelos diferentes seres e a devolução que se dá ao mundo é também particular. A realidade do mundo somente é experienciada por meio do corpo. É a partir das relações no mundo que a pessoa se define e dá significado a si mesma. (Marlene da Conceição Cunha Carvalho Raquel Neto, s/d, p.01)


Muitas vezes esses corpos apresentam – se despertos, apáticos, cansados, nos primeiros contatos com aulas de teatro e suas dinâmicas, a voz desses alunos calam e seus corpos facilmente falam. A linguagem apresentada é sempre de negação, desconforto e estranhamento com as propostas vinda do professor. Não se permitindo a novas propostas. Acham “chato” e dizem que “não tem nada a ver com teatro e ou interpretação”.

A IMPORTÂNCIA E FUNÇÃO DO JOGO.
O jogo está presente em nossas vidas desde os primórdios até a atualidade, segundo Huizinga (1993) “o jogo é fato mais antigo que a cultura” e a mesma “pressupõe sempre a sociedade humana”. Assim sendo, o jogo, tem existência antes da civilização humana e é também praticado por animais, conforme afirma o autor no trecho abaixo:
Os animais brincam tal como os homens. Bastará que observemos os cachorrinhos para constatar que, em suas alegres evoluções, encontram-se presentes todos os elementos essenciais do jogo humano. Convidam-se uns aos outros para brincar mediante um certo ritual de atitudes e gestos. Respeitam a regra que os proíbe morderem, ou pelo menos com violência, a orelha do próximo. Fingem ficar zangados e, o que é mais importante, eles, em tudo isto, experimentam evidentemente imenso prazer e divertimento. Essas brincadeiras dos cachorrinhos constituem apenas uma das formas mais simples de jogo entre os animais. (1993, p. 3)

Os animais jogam (brincam), as crianças jogam (brincam) e o homem maduro também joga. Para Huizinga, “O jogo é mais do que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico. Ultrapassa os limites da atividade puramente física ou biológica. É uma função significante, isto é, encerra um determinado sentido”. (1993, p. 3).
A primeira característica traz uma reflexão sobre a “liberdade”, ou seja, possibilita uma entrega a atividade de maneira espontânea de forma voluntária. Ao criar um universo paralelo entre o real e o imaginário, “faz de conta”, tem-se a segunda característica. A terceira característica “isolamento, limitação” é refletida pelo autor quando coloca que o jogo não é vida “corrente” nem vida “real”, pelo contrário, trata-se de uma evasão da vida “real” para uma esfera temporária de atividade com orientação própria”. O jogo normalmente acontece num espaço de tempo fora da vida cotidiana, distinguindo-se da mesma “tanto pelo lugar quanto pela duração que ocupa”. Mesmo chegando ao fim, o jogo e o conhecimento de sua prática, continua sendo socializado por gerações ao longo dos anos, fazendo parte do imaginário coletivo, perpetuando-se com o passar do tempo, fixando-se “imediatamente como fenômeno cultural”, esta seria a quarta característica. A quinta e última característica identificada pelo autor é que o jogo “cria ordem e é ordem”, pois na estrutura do mesmo se faz presente: início, desenvolvimento e conclusão que são evidenciados através das regras específicas de cada jogo, ao cumpri-las, o jogador chega mais perto do objeto final da atividade. Dessa maneira percebe-se, a partir dessas características o jogo enquanto fenômeno cultural.
As crianças possuem uma predisposição ao jogo, seja ele teatral ou dramático, diferentemente dos adolescentes, que muitas vezes não se permitem “jogar”, por timidez, receio de ser avaliado pejorativamente pelo colega ou ainda, falta de disposição para sair da “zona de conforto” e enfrentar novos desafios, esta constatação foi feita durante algumas práticas em sala de aula.
O jogo dramático infantil surge no momento de uma “brincadeira”, situações imaginárias, onde “o faz de conta” se desenvolve teatralmente com emoções e atitudes específicas.

O jogo dramático é uma parte vital da vida jovem. Não é uma atividade de ócio, mas antes a maneira da criança pensar, comprovar, relaxar, trabalhar, lembrar, ousar, experimentar, criar e absorver. O jogo é na verdade a vida. A melhor brincadeira teatral infantil só tem lugar onde oportunidade e encorajamento lhe são conscientemente oferecidos por uma mente adulta. Isto é um processo de “nutrição” e não é o mesmo que interferência. É preciso construir a confiança por meio da amizade e criar a atmosfera propícia por meio de consideração e empatia. (SLADE, 1978, p. 17 e 18) 

Os jogos dramáticos possuem um caráter improvisacional que ampliam características específicas do trabalho teatral, como presença cênica, e também estimulam outras que utilizamos cotidianamente, como atenção, concentração, prontidão, foco, observação e intuição. Favorecendo o reconhecimento do papel das articulações, limites físicos, possibilidades de expressão e a memória para esses movimentos, associando a imaginação.
A improvisação, mesmo que seja por um impulso estimula, movimenta e desenvolve a capacidade criativa e a possibilidade que os educandos possuem em participar ativamente de um grupo quando eles mesmos começam a ter consciência dessa existência. É através de atividades em grupo que o estudante desenvolve habilidades específicas, aumentado gradativamente sua capacidade de expressão.



Com relação aos alunos que apresentam bloqueios, ou seja, dificuldades para exprimir em linguagem verbal ou gestual seus sentimentos, emoções e sensações, podemos considerar que, à medida que eles se conhecem, conhecem o outro e o mundo que os cerca, eles conscientizam-se de seu papel, do seu próprio corpo, relacionam movimento, espaço, ritmo, e, pouco a pouco, expressam-se naturalmente. Em síntese, cada aluno situa-se no seu mundo. (REVERBEL, 1996, p. 26) 

Por meio da utilização de jogos teatrais nas oficinas de teatro e também no ensino formal, que os educandos (jogadores) desenvolvem sentido de cooperação, autonomia e liberdade dentro de regras estabelecidas. A intenção deste trabalho será mostrar o aprendizado (encontros e desencontros) envolvidos na prática dos jogos teatrais, por crianças e adolescentes. Estimulando nos jogadores a busca por novos saberes, valores, desafios, assim como o desejo de experienciar “o novo”. Conforme afirma Spolin no seguinte trecho: “Experienciar é penetrar no ambiente, é envolver-se total e organicamente com ele. Isto significa envolvimento em todos os níveis: intelectual, físico e intuitivo” (1963, p. 4).

O PIBID NOS COLÉGIOS ESTADUAL ÁLVARO AUGUSTO DA SILVA E RAPHAEL SERRAVALLE.

Colégio Estadual Álvaro Augusto da Silva, localizado no bairro do IAPI, na Rua Conde de Porto Alegre, s/n, na cidade do Salvador, Bahia. A escola conta com o ensino fundamental II no diurno. A escola tem aproximadamente 600 alunos, cercada por comunidades carentes, envolvidas pelo tráfico de drogas e criminalidade. O PIBID acontece nessa instituição desde 2012 quando iniciou com o subtema Pibid interdisciplinar envolvendo teatro e outras disciplinas. Em 2014 o Álvaro Silva ganha um outro formato relacionado ao PIBID, agora com o teatro somente. O projeto atende alunos do 6º ano ao 8º ano do ensino fundamental II no turno matutino.
O Colégio Estadual Raphael Serravalle é uma escola da rede pública do Estado da Bahia, localizada em Salvador, no Itaigara. Abriga cerca de 2.800 alunos, divididos em Ensino Fundamental e Médio, com 23 salas de aula, em sua capacidade máxima nos três turnos. Além das salas de aula do ensino regular, oferece espaços pedagógicos específicos, como salas de língua estrangeira e informática, laboratórios de biologia e física, biblioteca, sala de apoio aos alunos com necessidades especiais, quadras poliesportivas e um auditório, com capacidade para cerca de 200 pessoas. Tem uma gestão democrática, apoio do Colegiado Escolar e do Grêmio Estudantil sendo ainda referência no quesito Inclusão de Alunos com Necessidades Especiais, com um grande número de surdos, além de outras necessidades especiais como Cegueira e Autismo.
Mesmo sendo instituições aparentemente distintas, percebemos que o diagnóstico feito por nos duas era o mesmo. Ao deixar claro uma proposta de atividade a maioria dos estudantes preferem sentar-se e poucos são os que se arriscam e participam, para que a turma se envolva no processo é interessante oferta-lhes atividades que lhes pareçam divertidas a exemplo dos jogos de liberação. Com o caráter mais atrativo o jogo ganha outros participantes, alunos que primordialmente negaram sua participação.
Depois de fazer o diagnostico da turma no primeiro contato, antes até de iniciarmos as atividades com os jogos. Conscientizamos a classe das atividades a serem realizadas. E para um fácil entendimento e envolvimento de todos, trocamos o termo “jogo” para “brincadeira”. As primeiras brincadeiras têm que ser algo que chame a atenção de todos, e que desperte certa euforia para isso, a partir disso a turma já começa a entender melhor as aulas de teatro. Podendo já transformar uma pequena experiência em improvisação cênica. Augusto Boal em muitos de seus jogos, principalmente relatados em seu livro “jogos para atores e não atores” (2012), descreve vários jogos/exercícios onde conseguem trazer a compreensão e consciência dos movimentos do corpo, coordenação motora e até consciência postural. Essas informações obtidas durante essas experimentações são levadas mais tarde para as cenas improvisadas.
Os jogos teatrais utilizados durantes as aulas na disciplina teatro, no Colégio Estadual Rafael Serravalle tem surtido efeito positivo aos estudantes do ensino médio, em sua maioria chegam a escola depois de um dia de trabalho cansativo as vezes trabalhos que exigem muito do esforço físico, o que os levam a deixar presos em suas cadeiras assistindo as aulas de maneira cartesianas, presas a sua cadeira observando a fala do professor. Então tira-los dessa realidade e convidar a praticar os jogos tem sido um desafio ainda assim através dos jogos eles se liberam da rotina, se permitindo a jogar e fazer atividades em grupos, facilitando a concentração.
As turmas que possuem estudantes surdos e um autista também participam das atividades. Mesmo sem a interprete de libras na sala acompanhando o processo a comunicação acontece. Visto que uma das possibilidades que o jogo traz é a expressão, a comunicação de forma gestual, corporal e sonora. O que deixa de ser um desafio passar as informações para os surdos sem a interprete estar presente. Características que eles levaram por toda a sua vida. O único aluno autista de todas as turmas é participativo, com as várias possibilidades que os jogos trazem, esse aluno já permite o toque, o contato mais próximo, já consegue repetir os movimentações e gestos. Os corpos adormecidos e cansados do cotidiano despertam para uma nova vida novas propostas através dos jogos.
Ao imitar um animal, um objetivo ou uma pessoa, a criança acredita ser o que representa; o ator, mostrando-nos sua personagem, parece ser. Ambos, a criança e o homem, estão em seu modo, fazendo teatro (REVERBEL, 1997, p. 166).
O adolescente fica no meio termo que acaba por não fazer a imitação, por achar infantil ou boba de mais, não o ator (a função adulta), por ter vergonha de se expor. Sempre ao propor uma atividade esclareço que a participação é livre, portanto quem não estiver inserido na ação participa observando e escrevendo relatórios durante as aulas. Cabe ao professor oferecer uma tarefa alternativa aos alunos que não aceitarem atuar, ou porque a atividade não os interessa ou porque preferiam olhar os companheiros (REVERBEL, 1997, p. 163).
O aluno que passa ater consciência maior do seu próprio corpo a partir do jogo e de um estimulo sonoro, quando dizemos aos participantes no momento do jogo “fechem os olhos e sintam sua respiração, batimentos cardíacos, os pés, as costas, as mãos...”, visto que alguns adolescentes tentam se esconder no momento de apresentação, atrás de máscaras, cartaz, figurinos, etc. a performance seria um artificio para facilitar a expressão de um trabalho a ser desenvolvido por meio dos jogos. A exemplo da performance que os alunos realizaram com poses que fazem para retratar seus selfis., mais uma vez altivando o corpo como instrumento de trabalho.
Entre jogos, atividades e brincadeiras realizados com os alunos, analisar então as performances de cada um seria uma forma de avaliação contínua, e que segundo o autor Poul Zumthor, performance é o reconhecimento da ação, e sua função nesta, então a performance realiza, concretiza, transpassa a realidade em sua atualidade.

“A performance e o conhecimento daquilo que se transmite estão ligados naquilo que a natureza da performance afeta o que é conhecido. A performance, de qualquer jeito, modifica o conhecimento. Ela não é simplesmente um meio de comunicação: comunicando, ela o marca.”  (ZUMTHOR, s/d. p. 32)


Quando se trás a performance para a aula, nos jogo e atividades, pode-se internalizar o objetivo daquela ação, com ênfase na natureza do meio, na oralidade e em seus gestos. A performance está ligada a improvisação e vice-versa, vem do “feeling” , do sentimento/ação, e que por algum descuido, surge uma improvisação, logo a interação entre ambos não deixa transparecer o ocorrido.




CONSIDERAÇÕES FINAIS.

O uso de jogos como estimulo e proposta para o inicio das aulas com o intuito de interação participação nesta, uma vez que, com o avanço tecnológico, as brincadeiras nos pátios das escolas ficaram mais e difíceis (ou extintas) de ocorrer, logo a partir das analises feitas com os grupos nos intervalos pudemos escolher os jogos de ação onde a inercia destes alunos fossem anuladas e a atenção como principal elemento de fixação nas atividades, percebendo assim a vontade em participar dos alunos.
Nos jogos, a criação, o desenvolvimento e a participação em atividades cênicas, permite-se o autoconhecimento corporal, a contextualização, a reflexão, a investigação, os estímulos e interatividade explorando suas capacidades de cada aluno, atingindo o que foi proposto como resultado de cada situação.
Neste momento, os jogos trouxeram o autoconhecimento onde o corpo é o elemento em foco, matéria de expressão, sinais e sentidos que estão destinados à transformações e é também portal de comunicação com o que acontece com o nosso organismo, nossos sentimentos, mesmo sem utilização de locução verbal para tal. Os alunos (corpos) apresentavam-se dispersos, apáticos, cansados, nos primeiros momentos das aulas de teatro, e apesar disto, as atividades, as dinâmicas fazem com que o corpo de cada um fale, expresse, um resultado, mesmo que avesso do esperado.
Assim, ao introduzir os jogos nas aulas, podemos perceber a importância de cada um para as atividades e suas avaliações corpóreas e participativas. Além disso tudo, o jogo traz liberdade, pois esquecem da realidade cotidiana, se deixando levar pelo sentido da brincadeira/jogo. Nos jogos, há regras, ordens para que os alunos possam seguir e concluir as atividades, e quando uma dessas regras/ ordem for justamente para mudar o curso e o percurso deste, surge o improviso, que lidados, direta ou indiretamente com a performance de cada um, indica uma nova maneira de jogar/brincar.
Entretanto, apesar das aulas ministradas em escolas distintas, o diagnostico da análise feita com os alunos era a mesma; no principio poucos alunos se arriscavam em fazer as atividades e, para que a turma se envolva no processo, a possibilidade de demonstrar, oferecendo-lhes, opções divertidas, como caráter mais atrativo.
Entre tudo o que se expôs anteriormente, trazer a performance como um ponto característico, um diferencial; sendo um reconhecimento da ação, ela faz ligação com o improviso, com o gesto, suas funções e modas teatrais.
Contudo o que se expõe aqui é a importância dos jogos corporais para o desenvolvimento do individuo em questão do autoconhecimento, físico e psíquico, suas limitações e capacidades.



REFERÊNCIAS

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens.  Ed. Perspectiva. São Paulo, 2000. 
CARVALHO, Marlene da Conceição Cunha e Raquel Neto. O corpo que se vê e o corpo que se sente. Disponível em: file:///C:/Users/carol/Desktop/O%20CORPO%20FALA%20ARTIGO.pdf. Acesso em: 20 out de 2014.
DOURADO, Paulo e Maria Eugenia Milet. Manual de criatividades. Salvador: EGBA, 1998.

PUPO, Maria Lúcia de Souza Barros. Palavras em Jogo: textos literários e teatro-educação. Tese de Livre Docência. São Paulo: USP, 1997.

PUPO, Maria Lúcia de Souza Barros. “Do Texto ao Jogo: da Análise da Narrativa ao Discurso Teatral” In.: Entre o Mediterrâneo e o Atlântico, uma aventura teatral. São Paulo: Perspectiva: CAPES-SP: Fapesp-SP, 2005.
REVERBEL, Olga. Jogos teatrais na escola. São Paulo: Scipione, 1996.
SLADE, Peter. O jogo dramático infantil. São Paulo: Summus, 1978.
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula. Ed. Perspectiva. São Paulo, 2007.
.......................... Jogos Teatrais: O fichário de Viola Spolin. Ed. Perspectiva. São Paulo, 2006.
.......................... Improvisação para o Teatro. São Paulo: Ed. Perspectiva, 1979.
ZUMTHOR, Paul. Performance, recepção, leitura/ Paul Zumthor; trads. Jerusa Pires Ferreira, Suely Fenerich. São Paulo: EDUC, 2000.