FICHAMENTO

LIVRO: Drama Como Método de ensino

AUTORA: Beatriz Cabral

BOLSISTA: Liliane Pires

REFERENCIA: CABRAL, Beatriz. Drama Como Método de ensino. São Paulo: Editora Hucitec: Edições Mandacaru, 2006. (Pedagogia do Teatro)

FICHAMENTO

“O drama como método de ensino, eixo curricular e/ou tema gerador constitui-se atualmente numa subárea do fazer teatral e está baseado num processo contínuo de exploração de formas e conteúdos relacionados com um determinado foco de investigação (selecionado pelo professor ou negociado entre professor e aluno). Como processo, o drama articula uma série de episódios, os quais são construídos e definidos com base em convenções teatrais criadas para possibilitar seu sequenciamento e aprofundamento.” (p.12, l.4)

“Algumas características básicas são associadas ao drama como atividade de ensino: contexto e circunstâncias de ficção, que tenham alguma ressonância com o contexto real ou com interesses específicos dos participantes; o processo em desenvolvimento através de episódios, um pré-texto que delimite e potencialize a construção da narrativa teatral em grupo; e a mediação de um professor-personagem, que permite focalizar a situação sob perspectivas e obstáculos diversos. Entre as estratégias que articulam essas características, algumas são fundamentais: as convenções teatrais que identificam formas distintas de ação dramática, a quantidade e a qualidade do material oferecido aos participantes, a delimitação e ambientação cênica.” (p.12, l. 12)

“Entretanto, para que o contexto estabelecido para uma determinada experiência permita este cruzamento do real com o imaginário, e para que as crianças consigam interagir como participantes destas duas realidades simultaneamente (a do contexto real e a do contexto imaginário), é necessário que a situação ou circunstâncias exploradas sejam convincentes, tanto no tratamento do tema/assunto, quanto na ambientação e papéis selecionados.

Contexto e circunstâncias são convincentes, primeiramente pela sua coerência interna, e esta em grande parte dependerá do acesso a informações e material de pesquisa disponível ao grupo. Falta de coerência decorre em grande parte da ausência de informações sobre o assunto, o que acarreta improvisações desencontradas e/ou simplistas, sem objetivo relacionado com o contexto ou fatos investigados.

Em segundo lugar, a situação dramática pode tornar-se convincente pela interação entre o contexto da ficção, o contexto social e o contexto da ambientação cênica. As possíveis analogias ou aproximações entre esses três contextos serão a medida do engajamento emocional dos participantes com o desenvolvimento do processo dramático.” (p. 13, l. 4)

“A constatação fundamental aqui é que as dimensões artística e educacional alimentam uma à outra – o desempenho artístico será tanto melhor quanto maior for o conhecimento adquirido sobre os conteúdos e as formas subjacentes ao processo dramático; o valor educacional da experiência na escola será tanto maior quanto melhor for o resultado artístico alcançado.” (p.17, l. 20)

“Caracterizado também como “um processo de investigação”, o impacto que o drama terá sobre o grupo vai corresponder ao material usado para envolver os participantes com o processo: o pré-texto, e o material introduzido de forma gradual pelo professor, tal como pistas, documentos, fotografias, objetos, etc. Tanto o pré-texto quanto o material de manutenção do processo permanecem estreitamente vinculados ao papel do professor, como personagem ou não.”. (p.23, l.17)

“Ambientação cênica e teatralidade referem-se à possibilidade de levar os participantes a participar de uma realidade virtual; de se envolver na fantasia despertada pelo contexto da ficção intensificado pela participação ativa num evento teatral. A experiência de ser parte de uma realidade simulada já é prazerosa em si, independentemente de seu conteúdo (...)”. (p.30, l.26)

“A construção do conhecimento em grupo, mediante a concomitante aquisição da linguagem, ambos decorrentes das situações criadas e mediadas pelo professor, fica evidente a cada etapa do processo. Neste, o sucesso ou fracasso do drama como método de ensino ou de aprendizagem reflete a habilidade do professor para coordenar as interações dos alunos em diferentes níveis a fim de equilibrar fazer e apreciar e de introduzir situações, informações e/ou desafios na hora certa de acordo com os diferentes papéis e ações.” (p.31, l.20)

“(...) o aluno ao investigar as respostas o fará de acordo com suas necessidades e interesse, caracterizando-se assim como produtor dos conhecimentos adquiridos em vez de mero reprodutor do que lhe é passado pelo professor.” (p.34, l.1)

"O estímulo composto reúne um conjunto de artefatos – objetos, fotografias, cartas e documentos, por exemplo, em uma embalagem apropriada. A história que se desenvolve a partir dele ganha significância através do cruzamento de seu conteúdo – o relacionamento entre os artefatos nele contidos – e como os detalhes de cada um sugerem ações e motivações humanas.” (p.36, l.14)

“A teoria do estímulo composto foi desenvolvida por John Somers (1994), e parte do princípio de que o impacto do drama está baseado na possibilidade de trabalhar em dois níveis que estão interconectados e afetam um ao outro – o do contexto social dos participantes e o do contexto simbólico promovido pela linguagem do drama. Por exemplo, uma ferramenta pode sugerir um tipo de trabalho e o trabalhador que o executa; uma carta indica o motivo pelo qual foi escrita e o relacionamento entre o remetente e o destinatário.” (p.36, l.20)

“Os artefatos contidos no pacote de estímulo (o qual pode ser uma valise, um envelope grande, uma caixa, uma trouxa, etc.) funcionam como uma alavanca para iniciar e impulsionar o processo dramático, e vão tornando-se menos importantes à medida que a imaginação do grupo se fortalece. No decorrer do processo dramático poderão funcionar como uma referência contínua aos fatos que lhe deram origem.” (p.37, l.3)

“A cada processo desenvolvido sobre o mesmo tópico ou texto dramático, o professor poderá optar por ampliar o número de trabalhos relacionados com o contexto (construção de mapas ou ambientações, murais, imagens congeladas, fotos animadas, esculturas, reportagens, etc.); com a identificação de funções ou papéis (berlinda, entrevistas, um dia na vida..., problema oculto, máscaras, etc.), ou com o desenvolvimento da narrativa dramática, enfrentamento de tensões e solução de conflitos (jogos de status, fórum, analogias, rituais, momento da verdade, etc.). Todas essas atividades, presentes em metodologias distintas como os Jogos Teatrais, de Viola Spolin, e o Teatro do Oprimido, de Augusto Boal, sob a forma de jogos ou improvisações, fazem parte também do Drama. O que as identifica aqui é a fundamental importância que adquire sua coerência interna com o pré-texto – as intenções e motivações que deram origem ao processo do drama, e a construção de uma narrativa orquestrada pelo professor dramaturgista(...).” (p.43, l.9)

“Em ambas a situações, leitura e construção de imagens, a intervenção do professor e monitores está centrada naquele espaço que Vigotski convencionou chamar “zona do desenvolvimento proximal”, caracterizada pela distância entre a capacidade individual da criança e sua capacidade de intervir com ajuda ou colaboração de outros mais capazes.

Na prática isso significa que o professor não vai definir os papéis ou ações dos participantes; sua função será “ler” as atitudes e ações dos participantes e fazer perguntas que os leve a pensar adiante.” (p.51, l.23)

“Práticas pós-modernas também estão refletidas no drama: fragmentação e redistribuição de papéis, abordagem não linear e descontínua, retomada de temas e textos clássicos, diluição da distinção entre atores e espectadores, mudanças de perspectiva – investigação do tema de pontos de vista distintos.” (p.115, l.4)

“O material introduzido no correr destes processos dependeu do questionamento e interesse do grupo e das tarefas estabelecidas pelo professor em função das necessidades cênicas e de aprendizagem.” (p.117, l.17)

“O drama, neste sentido, é um método de ensino cujos aspectos estruturais e estratégias garantem ao professor o exercício de ouvir o aluno e abrir oportunidades para que ele investigue as situações dramáticas a partir de seu capital cultural (...). O professor propõe as tarefas que irão definir o próximo episódio do processo dramático com base no material que veio à tona do episódio anterior. Ele pode, e deve, desafiar as posturas assumidas pelo aluno, mas fará isso ao criar problemas para serem solucionados por meio de diálogos ou ações físicas.” (p.118, l.30)

COMENTÁRIO RELAÇÃO: Drama X processo contínuo X investigação.

A autora nos apresenta o Drama como método ensino expondo a sua possibilidade de uso tanto como eixo curricular quanto como ferramenta de ensino. Traz sua conceituação, explica e exemplifica seus principais conceitos e expõe experiências de utilização do método. O Drama propõe um processo coletivo de construção de uma narrativa que incentiva os participantes a conceberem cenas a partir de um pré-texto.

O professor é de fundamental importância no processo, não para tomar decisões, mas para sutilmente conduzir o processo para o resultado esperado através da introdução de material.

O Drama imerge os alunos numa realidade imaginada fazendo-os viver aquilo que está sendo criado concomitantemente com o processo de criação.

A característica investigativa do processo é altamente eficaz para manter o interesse e estimular a pesquisa acerca de temas desejados. Por isso, o drama se configura como excelente ferramenta para trabalhos inter e transdisciplinares.

O Drama como método já traz em si o cerne da avaliação formativa (ou processual). A cada encontro percebe-se o estágio em que os alunos se encontram em relação ao conhecimento acerca dos temas pretendidos e verifica-se formas de introduzir novos conhecimentos, estimular o aprofundamento ou fortalecer pontos que estão insuficientemente trabalhados.