PIBID TEATRO UFBA

Teatro Documentário: a pedagogia da não ficção

Autor: Marcelo Soler

“Existe uma especificidade no fazer artístico e, conseqüentemente, na própria produção advinda dele que extrapola a mera oposição à ficção, para evidenciar a análise dos fatos vividos, experenciados, observados.” (p. 2)

“Na prática documentária não se pretende construir uma ficção sobre fatos que ocorreram, mas organizar um discurso a fim de discuti-los, fazendo o uso de documentos de toda ordem para explorar uma significação outra, diferente da obtida quando se trabalha com produtos assumidamente ficcionais.” (p. 2)

“Teatro Documentário está na relação que os envolvidos (diretor, atores, técnicos e espectadores) têm com os dados de não-ficção, mesmo quando nos valemos também de dados ficcionais na construção discursiva.” (p. 3)

“O ato adquire uma conotação investigativa, já que solicita do documentarista um olhar, compreendido aqui sinestesicamente, ou seja, um olhar com olhos,ouvidos, pele, narinas, para a realidade, tentando perceber, nela, dados que em si são metáforas para entendê-la de maneira mais ampla” (p. 3)

“Da mesma maneira, o dado não-ficcional só será percebido como tal quando a platéia, previamente ou durante a própria encenação, significá-lo assim. Não basta o ato de documentar se o espectador, protagonista da experiência artística, não percebe o que frui como documentário.” (p. 4)

“É na relação entre todas essas instâncias que é possível existir o documentário.” (p.4)

“a opção por uma proposta de Teatro documentário por si só quebrará de alguma maneira a expectativa da platéia e a convidará a uma experiência cênica diferenciada. Solicita-se do espectador um outro modo de ver, ou seja, existe um convite para que ele seja produtivo no olhar.” (p.5)

Comentário

O teatro documentário é baseado em algo real, e um retrato da realidade colocado no palco. O autor faz considerações sobre a importância tanto de quem participa do processo, quanto à de quem assiste. O espectador é quem transforma a cena em documentário, a partir de suas vivencias e expectativas.

Entre arte contemporânea e processos de criação cênica na escola

Autor: Mônica Torres Bonatto

“As propostas de trabalho pareciam expandir-se, desafiando minhas concepções de teatro, de arte e de ação pedagógica.” (p. 2)

“Pedro B., por sua vez, inicialmente definiu nosso trabalho como “uma performance apresentada urbanicamente” mas, após alguns segundos, reformulou sua resposta: “nós fizemos performances urbanas” (p. 3)

“as crianças lançaram mão de manifestações artísticas com as quais estavam mais familiarizadas, tais como a pintura, a escultura, o cinema e o teatro, encontrando entre estas e a performance, pontos de distanciamento e, também, de contato.” (p. 3)

“a tentativa de conceituar esse tipo de trabalho realmente nos leva, tal como fizeram as crianças, a uma espécie de viagem por diversas manifestações artísticas, presentes em sua origem.” (p. 3)

“depois que eu fui descobrir (...) [se] tem um ator e um espectador, já é teatro, tu não precisa de mais nada. Eu fui aplicando isso em todas as coisas que a gente tava fazendo aqui, daí eu percebi: ah, então isso é teatro, mas é de uma forma diferente” (p. 4)

“Daí a importância do professor posicionarse não apenas como observador, mas como parte do grupo, sujeito às mesmas intempéries e às mesmas paixões que atingem os demais participantes, assumindo o risco de criar junto com seus alunos, garantindo o espaço para a experiência e não temendo os rumos inesperados que podem surgir das investigações.” (p. 4)

“A peça central nesse processo foi a liberdade para nos arriscarmos na exploração desse amplo leque, sabendo que várias formas de teatro, assim como diferentes manifestações artísticas, podem estar presentes no ambiente escolar, em arranjos os mais diversos.” (p. 5)

Comentário

O texto trás as pesquisas da autora sobre os trabalhos sobre o teatro e a performance. São trazidos questionamentos sobre o posicionamento dos espectadores frentes aos diferentes tipos. Segundo o texto o publico é o termômetro para o ator. A autora considera a sala como laboratório, onde se lança o olhar cientifico e onde se cria a relação do professor com aluno, dando estímulos a criatividade. A autora chega a conclusão que a arte pode estar dentro da sala de diversas formas.

Metodologias para o ensino de teatro – “sujeitos” contemporâneos e algumas problemáticas da interlocução professor-aluno

Paulina Maria Caon

“A elaboração de metáforas e visões de mundo, característica da criação artística e teatral, é um dos caminhos para a apropriação de si mesmo e do mundo pelo sujeito; assim também, o teatro parece despontar como um espaço para a vivência e reflexão sobre a coletividade nos dias de hoje.” (p. 1)

“Um pressuposto surgiu: a possível “morte” da experiência (BENJAMIN, 1994), pela avalanche de informações e o aceleramento do tempo na contemporaneidade. Um eixo de

ação foi proposto: a idéia do artista-orientador como dramaturgo ou como provocador, pautada na abertura do mesmo para a escuta dos participantes, com o intuito de que as ações artísticopedagógicas emergissem de um suposto “espaço vazio”, no qual se buscava a desmecanização

das ações dos artistas-orientadores.” (p. 2)

“Um segundo aspecto a destacar foi a busca de todos os envolvidos no projeto (citados acima), ao longo do ano, por compreender os modos de produção e organização da diversidade de grupos que recebem sua orientação artística, ainda que tais grupos estejam situados num mesmo estado e num mesmo tempo histórico.” (p. 3)

“Tais relações e tensões se conectavam muitas vezes com as diferenças de vocabulários e experiências teatrais a que todos os envolvidos recorriam para nomear e pautar suas práticas.” (p. 3)

“Um desses focos é o debate, reavivado nos últimos anos, sobre o conceito de experiência, por meio de autores citados há pouco. O outro é a reflexão que tem sido engendrada por meio da Biopolítica, num desenvolvimento contemporâneo da obra de Michael Foucault e, algumas vezes, de H. Arendt.” (p. 4)

Comentário

A autora usa o estudo de teatro para ver como se da à relação professo-aluno. Para isso ela utiliza três instituições. A partir do cotidiano são feitas improvisações para desconstruir esse corpo robotizado, e que o corpo seja mais espontâneo.

Quando o teatro é significativo para os adolescentes?

Autor: Wellington Menegaz de Paula

“A referida instituição foi uma das primeiras do município a trabalhar com projetos artísticos e culturais desenvolvidos no período extra-turno. Hoje, são sete projetos oferecidos por ela: Teatro, Circo, Canto, Violão, Mosaico, Dança e Bola na Rede. As inscrições se dão de forma democrática e as vagas são distribuídas para todos que queiram participar.” (p. 2)

“Neste estudo a adolescência será abordada como um fenômeno social e historicamente constituído, em que elementos psicológicos se associam a um contexto histórico e social determinado” (p. 2)

“Os vinte jovens, com idades entre doze e quinze anos, que participaram do projeto de teatro, vivem uma realidade cercada de violência, gerada entre outras coisas pelo tráfico de drogas. As pessoas que habitam o bairro são pertencentes a classes econômicas menos favorecidas, que saem de manhã de suas casas, rumo a outros bairros da cidade, para trabalhar e voltam só a noite.” (p. 3)

“Talvez o que tenha me atraído para o trabalho extra-curricular seja a liberdade de escolha para tomar parte na atividade.” (p. 3)

“Um dos objetivos da pesquisa é situar a prática analisada dentro do contexto do teatro comunidade. São vários os motivos que justificam essa escolha, entre eles está a aproximação do projeto com a comunidade, através do diálogo com os problemas que afetavam a mesma e das apresentações no bairro.” (p. 4)

Infância em cena: Fenomenologia de Merleau-Ponty, descrição, análise e criação teatral

Autor: Marina Marcondes Machado

“Trabalho nesse sentido desde o final da graduação em Psicologia, ao escrever minha Monografia em um terreno entre a Psicologia e a Fenomenologia, tematizando a primeirainfância a partir dos Cursos na Sorbonne – preleções de Maurice Merleau-Ponty sobrepsicologia e pedagogia.” (p. 1)

“Para realizar um estudo antropológico nas ruas da cidade onde se vive, é preciso mudar de atitude, especialmente no que diz respeito à temporalidade; como bolsista, essa mudança tornou-se possível” (p.1)

“trabalho reflexivo a partir dos apontamentos leva o pesquisador do olhar cotidiano para um mergulho interpretativo: compreensão de ações, condutas, contextos, ambientações. Traçamse círculos hermenêuticos, desenhos cujos contornos perpassam uma pré-compreensão e seguem para um momento de distanciamento, de modo a, em seguida, retornarem à compreensão” (p. 2)

“trabalho insere-se em um canteiro de obras concretizado por acumulação, revisão, escolhas, desistências, rabiscos, contornos; tijolos e cimento são as leituras, e, quase sempre vagarosamente, concretizam-se os insights sobre o “como” fazer, e surge a palavra escrita.” (p. 2)

“O mundo lá está para ser descoberto. O existencial mundaneidade não se reduz ao mundo físico, ao mundo das coisas: trata-se de um mundo habitado, a ser compreendido, traduzido, usado. Os âmbitos da casa, da escola, da rua, entrecruzam-se nas experiências culturais da criança.” (p. 3)

“Assim podemos pensar desdobramentos para as cenas ou fragmentos que surgirão até o final do trabalho. É possível a organização de leituras públicas de cerca de 10 a 15 “cartas de intenções”, seguidade conversa e discussão sobre a metodologia de trabalho em processo/criação colaborativa, bem como discussão da visão de infância contida nas rubricas.”

Comentário

A autora aborda o corpo da criança e o corpo do outro, da outra criança, como a criança convive com seu próprio corpo e com as outras crianças. Cada criança tem seus gostos, suas vontades, mas, quando chega à escola se depara com outras realidades. Observando o comportamento das crianças é revelado três tipos de crianças, leve, plácida e exploratória. A questão de mundo é justamente como a criança entende seu mundo. A autora observa como as crianças se comportam na rua.

A paisagem sonora em práticas teatrais na escola: voz e escuta

Autora: Raquel Guerra

“Considero a colocação de Roland de Barthes (1990) quando diz que a escuta é também um exercício de inteligência, de seleção e, portanto, há a necessidade de trabalhar e construir a escuta.

Ao considerar a escuta como ato intencional e necessário para o trabalho vocal, as práticas do jogo de rádio e a composição da paisagem sonora podem contribuir no desenvolvimento dessa escuta.” (p. 1)

“O ponto de contato/encontro destes dois espaços está nas sonoridades produzidas pela voz e por objetos diversos. Vale reiterar que a voz percebida no jogo de rádio não é necessariamente uma ação separada do corpo” (p. 2)

“Em sua proposta, Viola Spolin ressalta que “cada improvisação deve ter um ou dois jogadores que apenas abrem e fecham portas, movem cadeiras, tocam campainhas, fazem o som do vento etc.” (SPOLIN: 2007, p.205).” (p. 3)

“Nestes instantes de combinação, percebo que os alunos ‘testam’ as opções sonoras, se decidem por algumas, descartam outras tentativas e organizam os sons. Estes momentos, interpreto como procedimento de uma prática de composição da dramaturgia sonora. Os efeitos sonoros são parte do texto, têm o mesmo valor das palavras.” (p. 3)

“Quanto a não realização de movimentos, pareceu-me de maior riqueza não propor esta limitação corporal, para que uma ação corpóreo/vocal fosse produzida. Com isso, penso que o movimento do corpo, mesmo que não visto, contribui para que o ator construa sua ação vocal.” (p. 4)

Comentário

A autora trás considerações sobre os jogos envolvendo as técnicas de rádio. Buscando a sonoridade do corpo, a autora faz considerações sobre a posição que os participantes devem ficar para produzir sons diferentes. O texto trás também considerações sobre a paisagem sonora, que representa os lugares que são apresentados.

O desenvolvimento das habilidades perceptivo-auditivas para a apropriação das ­potencialidades vocais na criação cênica

Autora: Virgínia Lemes

“De todos os fenômenos corporais envolvidos na criação, a voz se mostra como a mais abstrata, de modo que os atores não apresentam, nas experimentações vocais, a mesma facilidade que apresentam nas experimentações com o restante do corpo.” (p. 1)

“A voz humana é construída a partir da audição. Por isso, ampliar a escuta do ator, treinar a habilidade de perceber aspectos intrínsecos da voz, perceber as possibilidades oferecidas pelos parâmetros vocais e interpretá-los auditivamente é a base dos processos de criação” (p. 2)

“É uma habilidade natural do ser humano e o seu desenvolvimento consciente está relacionado com o conceito de audição criativa, que tem como objetivo fornecer ao falante o feedback das dimensões não conscientes da sua expressão vocal” (p. 2)

“a. Ouvir e gravar vozes de pessoas comuns em diversas situações de vida, ouvir trechos de cenas isolando a percepção visual leva o ator a expandir suas habilidades auditivas e a visualizar o interlocutor e a cena através da audição” (p. 3)

“Podemos ainda inferir a possibilidade de disparo de percepções emotivo-musculares do trato vocal ao desenvolvermos as duas possibilidades sugeridas acima (ouvir e emitir), ampliando assim as vivências práticas do ator para posterior criação. Penso que o medo do clichê e da caricatura afasta a possibilidade de experimentação.” (p. 3)

“no desenvolvimento da percepção auditiva e das características de emissão da voz. Dentre esses recursos, a espectrografia acústica mostra-se especialmente interessante: trata-se de um gráfico tridimensional que possibilita observar em tempo real as características da produção da voz e sua distribuição harmônica.” (p. 4)

Considerações sobre a dimensão acústica nas aulas de teatro em contextos escolares

Autor: César Lignelli

“Apesar de toda a incidência ao som a qual estamos submetidos, e talvez, até por esta também, podemos evidenciar indícios do quão pouco nos apropriamos das esferas acústicas inclusive nos contextos escolares.” (p. 1)

“A esfera da música é sintetizada como discurso musical, para cuja definição pode-se recorrer a formas de organização mais ou menos tradicionais e/ou aleatórias, com sons de alturas definidas e/ou não, considerando até a ausência de som propriamente dito.” (p. 2)

“A esfera do entorno acústico consiste em todo som produzido para a cena não caracterizado como palavra nem como música podendo exercer as funções referenciais, discursivas e dramáticas” (p. 2)

“A esfera da voz e da palavra constitui-se como um meio potente de produzir e processar significados complexos na cena e, também em contextos escolares.” (p. 3)

“Para que a esfera da palavra se aproxime da plenitude de suas possibilidades de produção de sentido em contextos escolares, torna-se imprescindível o contato e, mais, o diálogo com as técnicas, tecnologias e com a produção de voz e palavra dos discentes.” (p. 3)

Comentário

O autor quer entender as possibilidades da acústica, segundo ele, todos os movimentos possuem sons, por mais que não possamos escutá-los. Existem sons que extrapolam o nosso corpo, como trios elétricos e sons altos. O autor afirma que não existe silencio absoluto. Para ele existem as esferas das palavras (proferida e letra), das musicas (discurso musical) e o entorno acústico (sons, e ruídos). O texto trás as dificuldades para se trabalhar o teatro, por falta de locais apropriados, a esfera acústica da escola não contribui para um trabalho fluente, tanto do colégio para a aula de teatro, como da aula de teatro para a escola. Muitas vezes as aulas de teatro atrapalham, por não haver um lugar apropriado, as outras aulas.