Fichamentos grupo 2

Bolsista: Taiana Lemos

“Melodrama da meia-noite” e “Simbá, o marujo”: ações para uma pedagogia do

espectador por meio da cena

                           

Paulo Merisio

“A apropriação pelos alunos do repertório melodramático por meio de cenas, da leitura de textos, exercícios, apreciação de trechos de filmes e peças, permite que o jogo de improvisação se torne cada vez mais preciso, chegando a ser aberto ao público.” (P.2)

“Os espectadores que dominam as regras do jogo com base na experimentação colaboram para que a plateia como um todo participe efetivamente da proposta do espetáculo” (p.3)

“ [...] não se pode perder de vista que a capacidade abstracional está diretamente ligada ao jogo infantil e a proposição que um espetáculo pode sugerir de preenchimento de vazios com a imaginação pode ocupar espaço importante no processo cognitivo da criança.” (p.4)

Teatro na Prisão: trajetórias individuais e perspectivas coletivas

Natália Ribeiro Fiche

“Ao lidar com pessoas que cometeram crimes e ao superar os preconceitos, respeitando-os, enxergando suas qualidades e seus defeitos revigoram o ser humano. Portanto, trabalha-se simultaneamente a cidadania do detento e a do aluno” (p.2)

“O teatro na prisão, muitas vezes, mostra a força política, quando trabalha com temas como violência, injustiça, morte e revela como os detentos e os alunos enxergam, questionam e projetam o mundo. É o teatro cumprindo a possível função de conscientização e mobilização” (p.2)

“O teatro, praticado como meio de aprendizado de uma linguagem e forma de expressão, pode desempenhar o papel de contribuir para a construção de sujeitos de decisão. Por meio de exercícios teatrais, o detento pode adquirir outra disciplina” (p.3)

O hospital como universo cênico e as bandejas contadoras de histórias

Lucia Helena de Freitas

“A bandeja mostrou, tanto nas intervenções realizadas pelo projeto universitário, como pela companhia teatral, que alia fatores como a acessibilidade, favorecendo aos enfermos o encontro com o teatro, a concretização de objetivos pedagógicos, relacionados ao conhecimento e discussão de temas pertinentes à saúde e à ética, e a criação de espaços de teatralidade no âmbito hospitalar em um mesmo suporte material. A bandeja provoca e instiga em sua dinâmica, no espaço reduzido da enfermaria, a interação dos pacientes com a linguagem teatral.” (p.5)

Pedagogia da Bobagem: Uma pedagogia de palhaço na educação de adultos com deficiência intelectual

Laili von Czékus Flórez Cabalero

“O palhaço e a pessoa com deficiência intelectual têm em comum características comportamentais, cognitivas e emocionais. Além disso, ambos ainda hoje sofrem com atitudes de segregação e estigmatização: o/a deficiente é considerado/a e tratado/a como

‘anormal’ pela sociedade e excluído/a de seus direitos de lazer, participação política, saúde e educação; o palhaço, quando não é utilizado enquanto apelido pejorativo, é considerado como representante de uma ‘arte menor’. (p.3)

“ [...] a pedagogia que proponho trabalhar no campo da educação especial é baseada em processos metodológicos ditos como ‘clownescos’, sobretudo em pedagogias oriundas da escola de Lecoq. Estas pedagogias baseiam-se no princípio de que o palhaço é a dilatação do ridículo de cada um e o trabalho para se chegar a este ‘estado’ consiste em atividades que exponham o aluno, de modo que este se encontre desnudo em suas bobagens (Lecoq, 2010).” (p.3)

“ A pessoa com deficiência intelectual costuma ser extremamente sensível a estímulos internos e externos e apresenta facilidade para o choro, a raiva, assim como o sorriso. As reações são espontâneas e instantâneas, pois não passam pelos filtros de censura moral e necessidade de adequação social que costumamos ter.” (p.4)

“O encontro do palhaço com o aluno com deficiência intelectual baseia-se na orgulhosa plenitude de suas tolices e suas singularidades. Reconhecer nas diferenças a beleza do riso e do risível, a importância política em crer e agir de forma alheia aos padrões morais vigentes da sociedade, a atitude revolucionária em se assumir nas suas bobagens.” (p.5)

Ações culturais na periferia: O uso do Hip Hop em processos teatrais

Gerson Araujo Rodrigues – Gerson Regé

“O Movimento Hip Hop

Surgiu no Brasil por volta de 1980 nos bailes blacks paulistanos, durante a crise do período de transição política pós-ditadura militar, influenciado pelo movimento Black Power4 dos EUA. Os jovens da periferia de São Paulo praticavam o Hip Hop na região do metrô São Bento como forma de diversão, superação da crise e como meio simbólico de consolidar a identidade étnica negra no país. A busca da compreensão sobre os aspectos gerais da sociedade passou a representar um instrumento político dessa juventude, feito via interpretação crítica da vida social urbana (ANDRADE, 1999), por meio dos cinco elementos artísticos do movimento, sendo

eles:

·         RAP (rhythm and poetry) – Estilo musical originário das tradições orais africanas e dos cantos de trabalho dos escravos norteamericanos, tem no MC (mestre demador” ou rapper) seu principal representante;

·         BREAK – Surgiu nos guetos de Nova York com disputas de espaços pelas gangues, é uma dança ágil, com movimentos de subidas, descidas, giros, chutes, ataques e defesas, com base nos reflexos do corpo;

·         GRAFITE – Também surgiu nos EUA, foi uma espécie de invasão simbólica ao centro das cidades, feita pelos jovens dos guetos novaiorquinos para protestar. Hoje expressa o movimento Hip Hop com letras quebradas e desenhos feitos no ambiente urbano.

·         DJ’s (disk jóqueis) – Não apenas reproduz músicas, mas também manipula e cria novos sons a partir de canções já existentes, repetindo trechos, controlando tempos e elaborando novas “batidas”.

·         CONSCIENTIZAÇÃO – Permeia todos os demais elementos, é a ideia de utilizálos para elucidar a história do Hip Hop e o contexto que levou as populações das periferias urbanas às condições gerais de exclusão social.” (p.p. 2 e 3)

“ [...] aliar a arte teatral a elementos do movimento Hip Hop compreende uma interessante ferramenta pedagógica de ação cultural que proporciona aos educandos um espaço seguro de experimentação e reflexão, permeado pela ludicidade e por temas retirados de seu cotidiano.” (p.5)

Pedagogia Teatral Afro-brasileira

Dayse Angela do Nascimento Azevedo

“Nos últimos anos, sobretudo, após o advento da “Constituição Cidadã” (1988), a qual determinou a pratica do racismo no Brasil como crime inafiançável, o Estado brasileiro junto aos movimentos sociais vem produzindo políticas públicas que visem corrigir a desigualdade étnicorracial bem como, garantir os direitos de alguns segmentos da sociedade.” (p.1)

“Acredita-se que tais matrizes performativas se sustentadas por reflexõesn democráticas,    tornam-se sólidas e acessíveis a todas as crianças, jovens e adultos no exercício da cidadania e dos direitos humanos.” (p.3)

“o corpo torna-se parte importante na maneira de pensar, ser e de agir que nas culturas africanas é o elemento básico. Através das linguagens teatrais desenvolvem-se elementos que vão somar a uma construção pedagógica que interage com o individuo no seu contexto sócio-educativo-cultural que aqui denominamos Pedagogia Teatral Afro - brasileira.” (p.4)

A travessia do narrativo para o dramático no contexto educacional

Cristiane Santos Barreto

“Ao propor a leitura de um texto narrativo, assim como um texto dramático, é necessário observar a polissemia inesgotável de sentidos que estes gêneros possuem, ou seja, cada leitor participa do diálogo com o autor, e compreende os signos apresentados no texto, de maneira própria, de acordo com a sua experiência pessoal, sua trajetória, sua posição social, seu ponto de vista.” (p.3)

“como ferramenta para o incentivo a formação de plateia e formação do aluno-leitor, as atividades de adaptação de textos narrativos para textos dramáticos, podem estimular a competência leitora dos alunos.” (p.4)

A tensão como pivô da experiência em drama

Beatriz Ângela Vieira Cabral

“[...] drama é essencialmente uma interação dramática cujo processo mobiliza os sentimentos e o intelecto dos participantes com o objetivo de compreender seus significados e implicações.” (p.1)

“ A experiência sensível, em drama, inclui a delimitação de um contexto ficcional, a identificação de papéis para os participantes, a atuação do professor como performer ou personagem, e a apresentação de um problema ou situação criado por uma imposição deliberada de limitações (de tempo, de meios, de relacionamento).” (p.1)

“A crença que conflito deva ser a principal fonte de tensão em drama/teatro, ou qualquer gênero, segundo Bolton (ibid), é um equívoco. As situações dramáticas mais formais contêm algum conflito, e mais que isso, raiva e frustração estão entre as emoções mais fáceis de acessar em role-playing – muito mais fáceis que luto, mais seguras que intimidade, mais autênticas que choque (no qual a verdade é conhecida para os participantes e não para os personagens). Entretanto, o conflito não tem sido

particularmente produtivo como fonte de tensão.” (p.2)

“A experiência em drama ativada pelo estabelecimento de tensões dá visibilidade e acesso aos dilemas morais – o dissenso contrapõe-se assim ao consenso, e a construção de identidades parte da observação das diferenças. Dissenso, como desacordo e confronto de pontos de vista distintos, acentua a diferença entre indivíduos ou grupos com interesses opostos.” (p.3)