Fichamento Grupo 2 - Por Ana Jacqueline

A tensão como pivô da experiência em drama

Beatriz Ângela Vieira Cabral

“A tensão decorrente da imposição deliberada de limitações é vista aqui no âmbito do drama, tendo como foco a imersão dos participantes no contexto ficcional. Neste sentido, drama não é o estudo do texto, embora possa ser parte disto; não é uma apresentação teatral, embora possa ser parte disto; drama é essencialmente uma interação dramática cujo processo mobiliza os sentimentos e o intelecto dos participantes com o objetivo de compreender seus significados e implicações”. (p. 1)

“A experiência sensível, em drama, inclui a delimitação de um contexto ficcional, a identificação de papéis para os participantes, a atuação do professor como performer ou personagem, e a apresentação de um problema ou situação criado por uma imposição deliberada de limitações (de tempo, de meios, de relacionamento)”. (p. 1)

“Neste contexto, o envolvimento sensível com o processo de investigação cênica é visto como relacionado diretamente com a tensão dramática. (...) Nos jogos o relacionamento estrutural que implica tensão está geralmente explícito: a indefinição entre recompensa e punição, a necessidade de tomar uma decisão que envolva risco, a espera, as barreiras, os enigmas, os dilemas. (...) A tensão antecede o conflito, e em drama, sobrepõem-se a ele, dado o seu caráter de experiência existencial, que prioriza a dinâmica interna da uma situação em detrimento de uma possível sequência de ações (esta centrada na representação)” (p. 1 e 2).

“Por outro lado, o conflito uma vez despertado é difícil de controlar e pode facilmente espalhar limites não claros entre o comportamento apropriado a um personagem e aquele apropriado a um participante. Já a tensão, ao ativar a energia através do confronto entre expectativas e limitações, implica afastar três riscos que impedem a interação ética – estética – política: 1) o de considerar a comunidade ou o grupo como uma entidade consensual com fronteiras fixas; 2) o de afastar a ambiguidade e considerar suas necessidades como prontamente identificáveis; 3) o de acreditar que seus objetivos possam ser alcançados de forma isolada e independente dos interesses da cultura dominante” (p. 2 e 3).

“Uma das razões poderia estar na criação de uma identidade grupal como objetivo e concepção de trabalho – a identidade de grupo tende a anular as diferenças e a atenuar as desigualdades, e acaba por nivelar as especificidades individuais. Consenso torna-se a condição sine qua non de sua eficácia. Consenso torna-se também uma ferramenta eficaz no estabelecimento de habitus” (p. 3).

“Pierre Bourdieu (2004, 2007), usa o conceito de habitus para se referir à reprodução social e à resistência a mudanças. Para ele, o habitus é internalizado na mente e inscrito no corpo e suas formas de expressão. (...) O habitus funciona assim como um mecanismo de controle que filtra as impressões e expressões do sujeito; neste sentido, é sua história incorporada e internalizada, que se manifesta nos pensamentos e ações do presente. (...) Desta forma explica como o indivíduo prefere discutir e conviver com aqueles com quem compartilha a mesma opinião. Também explica como são mantidos discursos e opções sistemáticas e como é rejeitada a crítica” (p. 3).

“A experiência em drama ativada pelo estabelecimento de tensões dá visibilidade e acesso aos dilemas morais – o dissenso contrapõe-se assim ao consenso, e a construção de identidades parte da observação das diferenças. (...) Se o drama tem a ver com identidade e grupo, com a necessidade de ser e pertencer, então ele tem a ver com poder e controle – o poder pessoal para criar e afirmar a identidade, e o controle sobre a situação comum que permite pertencer. A busca do poder e do controle é a fonte primária da tensão dramática. A tensão existe no espaço entre este desejo e sua realização” (p. 3 e 4).

“Segundo David Hornbrook (1991) o drama, para se legitimar dentro do campo pedagógico precisa ser visto como uma forma de estimular a experiência central às artes – aquela do reconhecimento estético, que é adquirido em decorrência do impacto de uma experiência vívida e indutiva. (...) Em termos pedagógicos, estas representações não seriam meramente reflexos de uma sensibilidade pré-existente apresentada analogicamente; elas seriam agentes positivos na criação e manutenção de tal sensibilidade” (p. 4).

Comentário:

Beatriz Cabral aborda em seu trabalho a tensão como pivô para o desenvolvimento do drama a partir da utilização das emoções e da inteligência de modo que tais características promovam representações mais naturais e espontâneas, quebrando com a interpretação mecânica. Além disso, a autora acredita que as representações são agentes positivos para o desenvolvimento do drama, de modo que existe a preocupação com a sensibilidade e o contexto no qual o aluno está inserido, promovendo um reconhecimento desse aluno nesse espaço/contexto. Nesse sentido a tensão se mostraria presente entre o desejo de fazer e a realização desse fazer.

Pedagogia Teatral Afro-brasileira

Dayse Angela do Nascimento Azevedo

“(...) Ao contrario da velha escola, chamada tradicional de regras e de manuais excludentes, a Nova escola não permanece isolada da comunidade, ela dialoga, intervém, sugere com o seu entorno. Deve focalizar e respeitar o simples indivíduo, o seu campo de vivência, suas origens e tradições” (p. 2)

“Este será o ponto inicial do presente estudo, desenterrar os mortos no sentido de recuperar as historias dos antepassados, resgatar as tradições afrodescendentes para recriar formas e métodos para a educação tendo em vista que; a arte, a cultura, a educação e a vida, estão em constantes transformações. (...) Acredita-se que tais matrizes performativas se sustentadas por reflexões democráticas, tornam-se sólidas e acessíveis a todas as crianças, jovens e adultos no exercício da cidadania e dos direitos humanos” (p. 3).

"(...) Traz como objeto de estudo as ações fisicas humanas, sejam elas singulares e/ou coletivas onde, a tradição oral de matriz africana é entendida não só como oralidade, mas como o conjunto de conhecimentos, de aprendizados, de memórias, gestos e sonoridades. Possui métodos diferenciados que focaliza o aprender como objeto do fazer através do jogo” (p. 3)

"(...) Grotowski ultrapassa o sistema de Stanislaviski e coloca em evidência o corpo, fluxo de energia em rede de impulsos entre: processo orgânico (interno do organismo corpo) e processo artificial (cuja origem da ação parte da periferia do corpo)” (p. 4)

Comentário:

A autora propõe através deste trabalho uma pedagogia ligada às leis 10.639/03 11.645/08, que prevêem a inclusão da temática das culturas afro-brasileira e indígena na educação básica do ensino fundamental e médio. Para tanto, Dayse Ângela aborda as expreiências de Grotówski no Haiti e na África, enfatizando o corpo como um elemento autônomo, de modo que tal pedagogia vincula-se ás novas teatralidades. Diante disso, a autora propõe um estudo da história passada resgatando as referências afro-brasileiras no teatro a partir de um recorte etnicoracial.

A travessia do narrativo para o dramático no contexto educacional

Cristiane Santos Barreto

“Ao optar pela proposta triangular: Fazer, Conhecer e Apreciar como eixo de ensino e aprendizagem, os conteúdos precisam ser selecionados e distribuídos entre os ciclos de maneira gradual, para que essa seleção contemple temas que possam favorecer determinado ciclo, determinada turma e determinada escola” (p. 2)

“É importante no momento em que os alunos façam leituras de um texto narrativo ou texto dramático, seja realizada a contextualização, informar dados sobre a obra, como por exemplo, o estilo desse texto, as referências do autor, o contexto histórico no qual está inserida, as comparações com a atualidade e com as culturas as quais estão vinculadas” (p. 2).

“Ao considerarmos que os alunos leem o que se sentem atraídos ou com vontade, como por exemplo, vídeo games, TV, novelas, sites, clips, filmes, músicas, salas de chat, jornais de esporte, revistas, dentre outros, teremos então, tipos de leitores e leituras específicas. Ao propor a leitura de um texto narrativo, assim como um texto dramático, é necessário observar a polissemia inesgotável de sentidos que estes gêneros possuem, ou seja, cada leitor participa do diálogo com o autor, e compreende os signos apresentados no texto, de maneira própria, de acordo com a sua experiência pessoal, sua trajetória, sua posição social, seu ponto de vista. (...) A ação educativa proposta por meio da adaptação de texto narrativo para texto dramático é uma provocação dialógica (DESGRANGES, 2006) em que os alunos (leitores), nos diferentes gêneros textuais e contextos, por meio de estímulos efetivarão um ato produtivo, elaborando reflexivamente conhecimentos tanto sobre o gênero narrativo ou o gênero dramático, quanto acerca de aspectos sócio-histórico-culturais presentes tanto na realidade ficcional, como na própria realidade que estão inseridos” (p. 3).

“(...) Ler bem é melhor do que ler muito, e os alunos só poderão ter um ávido interesse por livros de literatura, textos científicos, textos dramáticos, dentre outros, quando descobrirem o prazer e a importância de se fazer leituras críticas” (p. 3).

“(...) Trazer para os alunos o conhecimento por meio da história do Teatro, dos estilos, dos dramaturgos, das diferentes dramaturgias e principalmente, a cena contemporânea brasileira, que assim como no resto do mundo, as regras básicas do gênero dramático, construção de diálogos, personagens, conflitos, dentre outros, não mais se aplicam diante de muitos textos que são levados à cena” (p. 4).

Comentário:

A autora traz reflexões acerca do processo de transformação de um texto narrativo em texto dramático abordando a proposta triangular presente no PCN de Arte como um caminho para desenvolver esse método. Cristiane Santos questiona a leitura contemporânea e a sua influência sobre os alunos, de modo que estes não fazem uma leitura crítica e reflexiva, mas sim uma leitura artificial, passiva.