Fichamentos e impressões grupo 1

“A forma-ação do ator-professor: as intimações do imaginário na reeducação do sensível.”

* Autor: Adriano Moraes de Oliveira

“Reeducar o sensível é reconhecer os próprios trajetos antropológicos do imaginário pessoal e coletivo por meio de um intenso trabalho sobre si.”

“A concentração exigida num ato teatral não está apenas no próprio ator, mas no próprio encontro.”

“A busca por novas formas fez com que os estudantes compreendessem o sentido de usar uma máscara diferente daquelas que habitualmente usam no dia a dia. Ao mesmo tempo, percebi que ao convocá-los para uma atuação dessa natureza seus corpos se tornaram mais vivos.”

“Nesse mesmo momento, estava desenvolvendo com os alunos um treinamento inspirado em Grotowski. Buscávamos compreender os conceitos de “autopenetração” autorrevelação” e aquele estado de “ir além de si mesmo.”

“Quando encontramos a coragem de fazer coisas impossíveis, fazemos a descoberta de que o nosso corpo não nos bloqueia. Fazemos o impossível e a divisão, dentro de nós, entre conceito e aptidão do corpo, desaparece. Esta atitude, esta determinação, é um treinamento de como ir além de nossos limites. Não se trata de limites da nossa natureza, mas do nosso desconforto. São os limites que nos impomos que bloqueiam o processo criativo, porque a criatividade nunca é confortável (GROTOWSKI, 1992, p.204).”

“Não era apenas uma questão isolada de “se saber atuando”, provocada pela utilização de movimentos e ações distintas daquelas cotidianas de cada um dos sujeitos.”

“[...] o sentido do teatro que cada um carrega; as formas cristalizadas de atuar que cada um possui; as solicitações sociais do que vem a ser o teatro; entre outras.”

“Amparado por Stanislavski e Grotowski, e pelas questões do imaginário e da simbólica, não podia deixar de lado os processos formativos pelos quais meus sujeitos de pesquisa haviam passado. Assim, compreendi que aquilo que entendo ser um caminho para a formação de um ator-professor é um processo de conhecimento da nossa própria sensibilidade, isto é, de como percebemos e

expressamos nossa percepção do mundo.”

“[...] é fundamental entender que um processo formativo de ator, no atual contexto sócio-histórico, é atravessado por intimações das mais diversas ordens: da sociedade do espetáculo, de paradigmas de diversas áreas do conhecimento científico.”

“A idéia de formação de um ator-professor apoia-se no fato de que o teatro é um campo pedagógico por excelência.”

“A essência do teatro é um encontro. O homem que realiza um ato de autorrevelação é, por assim dizer, o que estabelece contato consigo mesmo. Quer dizer, um extremo confronto, sincero, disciplinado, preciso e total – não apenas um confronto com seus pensamentos, mas um encontro que envolve todo o seu ser, desde os seus instintos e seu inconsciente até o seu estado mais lúcido (GROTOWSKI, 1989, p 48).”

“Propus como possibilidade desse processo de reeducação do sensível algumas experiências físicas. Chamei-as de experimentos poéticos. O primeiro deles é um treinamento onde cada um dos sujeitos busca ampliar a percepção sobre si mesmo. O segundo experimento de pesquisa ocorre na forma de encontros dos atores com espectadores (exercícios públicos teatrais): nesses experimentos cada um dos sujeitos envolvidos procura se compreender em um estado de representação.”

“Os exercícios públicos teatrais configuraram-se como lugares de interlocução com a tradição do teatro: são os alunos experimentando línguas estrangeiras como as de Stanislavski e seu método de ações físicas e a de Grotowski com suas orientações míticas e místicas para que o teatro possa manter o homem ligado a sua origem.”

“O que percebo na investigação é que o caminho para a reeducação do sensível em um mundo globalizado e em muitos casos anestesiado pelas solicitações da sociedade do espetáculo se faz a passos lentos e numa espécie de movimento à margem.”

“Em todas as épocas, dois mecanismos antagonistas de motivação impõem-se: um opressivo no sentido sociológico do termo e que contamina todos os setores da atividade mental e que sobre determina ao máximo as imagens e símbolos veiculados pela moda, o outro pelo contrário esboçando uma revolta, uma oposição dialética que, no seio do totalitarismo de um regime imaginário dado, suscita símbolos (DURAND, 2002, p.388).”

“É na linguagem que os imaginários podem ser surpreendidos. É também na linguagem que o sujeito pode ser flagrado. Constituímo-nos na linguagem e pela linguagem.

COMENTÁRIO:

O artigo aborda a necessidade de reeducação do sensível e do reconhecimento dos caminhos pessoais e sociais, para a consolidação da forma-ação do ator-professor. O autor destaca que o trabalho que desenvolveu com os princípios de Grotowski (autopenetração e autorrvelação), instigou os educandos a irem além de suas habilidades e máscaras sociais usadas habitualmente. Adriano demonstra que os processos formativos de um ator-professor, nada mais são, que um reencontro com a nossa própria sensibilidade, com a nossa maneira de ver e ser visto pelo mundo.

“A escrita teatral na formação de professores”

* Autor (a): Alessandra Ancona de Faria

“Entendo que a formação deve ser pensada como um processo permanente, que parta de problemas concretos experimentados pelo professor e que possa ser uma reflexão que relaciona a teoria à prática por ele vivida.”

“O que se pretende é a visão da prática como um momento de síntese, de construção/reconstrução teórica.”

“Trabalhar com a história de vida dos professores é entender a formação como um processo de construção de sentido, a construção de um sentido que só será possível na proposição de que cada professor possa criar a sua história, possa inventar permanentemente as formas pelas quais quer estar no mundo, entender e repensar suas concepções de educação e que possa dialogar com os seus colegas para a construção de um espaço comum, de uma escola que comporte as particularidades de cada um, mas que tenha um projeto de educação coletivo, dialogado e em permanente reflexão.”

“Criar é dar uma forma a alguma coisa, com diferentes meios e modos. (Ostrower, 1977)”

“[...] observo que é na possibilidade de exploração de soluções novas, seja pela combinação de fatores entre os vários participantes, seja na utilização de respostas inusuais e criativas, individualmente é que se dá o reconhecimento da criatividade por cada um dos participantes.”

“A exploração da improvisação por intermédio do jogo teatral está fundamentada em dois conceitos que esclarecem o motivo de sua escolha, que são os conceitos de presença e de fiscalizar (Spolin, 1977).”

“Sendo assim, entendo que a exploração das histórias de vida dos professores através do jogo teatral poderá ser uma enorme fonte de reflexões e apropriações do percurso traçado pelos professores em suas diferentes opções profissionais.”

“[...] Para escrever uma peça de teatro, o professor terá que lançar mão de suas reflexões que partiram dos relatos das histórias de vida dos professores envolvidos no trabalho, além do seu próprio relato; e das improvisações que estes relatos suscitaram.”

“A ruptura com a forma dramatúrgica que vem ocorrendo no último século e com mais intensidade nos últimos cinqüenta anos nos oferece a possibilidade de explorarmos uma enorme diversidade de soluções para a escrita que será base para uma cena.”

“[...] segundo Ramirez (2004): O tempo e o espaço deixam de existir com uma relação de causa e efeito, de continuidade, passando a ser metafóricos, indefinidos e fragmentados; Enfraquecimento da personagem com função enunciadora, a palavra é mais um elemento simbólico; A fragmentação é característica tanto para a escrita como para a estrutura da peça; A intertextualidade, a apropriação de textos alheios;O hibridismo, tanto os gêneros como as linguagens artísticas se misturam; A imitação da realidade perde importância, uso da metalinguagem na estrutura da fábula; O conteúdo é a unidade básica que sustenta a existência da narração.”

“Nesse sentido, a história de vida do professor passa a constituir a reflexão sobre seu trabalho docente, estabelecendo uma identificação entre estas histórias e a escrita teatral.”

“Pensar a formação como ato criador torna-se elemento fundamental e plausível no sentido de tornar um indivíduo mais sensível, e de que esta sensibilidade possa alterar a maneira das pessoas se relacionarem no mundo, integrando aspectos há muito dicotomizados.”

“Pensar na instituição pública a partir deste trabalho proporcionará condições de redimensionar o papel do educador junto à sociedade, pois, tendo educadores mais qualificados, onde a sensibilidade é encarada como o cerne do seu processo de formação, teremos indivíduos mais críticos e nem por isso menos sensíveis.”

COMENTÁRIO:

O aspecto que mais me chamou atenção no texto se refere a ênfase dada pela autora de se pensar a formação docente como um processo ininterrupto de diálogo entre a prática exercida e a teoria. Demonstra quanto é importante trabalhar com a história de vida dos professores, no sentido de que cada professor neste processo torna-se protagonista e criador de sua história o que interfere na visão destes docentes quanto aos processos de educação e aprendizagem.      

“Corações e Mentes: Um estudo acerca das possibilidades de relações dos jovens e o teatro”

*Autor (a): Aline Cristiane Grisa

“[...] o jovem é um dos assuntos mais freqüentes na sociedade contemporânea,

entretanto, nos estudos e escritos especificamente teatrais não encontramos quase nenhum enfoque de pesquisa preocupado ou direcionado para este grupo particular, porém, em outras áreas do conhecimento estes estudos encontram-se mais avançados e serão utilizados aqui como trampolim para novos questionamentos.”

“[...] José Machado Pais algumas alternativas de diálogo a respeito de quem são os jovens de hoje, pois, apesar dele discorrer sobre os jovens portugueses, pode de uma forma ou de outra, nos ajudar a pensar os jovens brasileiros, quando diz que este grupo não forma um todo coeso e homogêneo, não podendo ser agrupados apenas por pertencer a uma “fase da vida”, ou seja, possuir a mesma faixa etária, como um grupo de sujeitos que antecede a entrada no mundo adulto. (2003)”

“Para Pais (2003, p.37) “A juventude é uma categoria socialmente construída, formulada no contexto de particulares circunstâncias econômicas, sociais ou políticas, uma categoria sujeita, pois, a modificar-se ao longo do tempo”.

“[...] observam a juventude sobre dois prismas distintos: um grupo definido pela faixa etária (teoria geracional), ou, um grupo diversificado através da origem de classe (teoria classicista). Segundo esta última corrente, a transição dos jovens

para vida adulta encontrar-se-ia sempre pautada por desigualdades sociais; as culturas juvenis (leia-se culturas de classe) teriam sempre um significado político, manifestado através da capacidade de resistência: com a moda, a linguagem, as práticas de consumo.”

“Para Féral (1988), a teatralidade surge na modificação das relações entre os sujeitos. Essa noção permite tanto para o sujeito que faz, como para aquele que olha, a passagem do aqui a outro lugar.”

“[...] podemos estudar as relações dos jovens com o teatro, entendendo este último sem restrições a uma arte apenas ligada a apresentação/representação em um local apropriado, mas sim, definida pela modificação do olhar, borrando neste trabalho as fronteiras e definições mais fechadas sobre teatro e validando as diferentes práticas produzidas pelos jovens, ou seja, ações de performance, evento, acontecimento impregnado de teatralidade, etc... desde que estas sejam entendidas e denominadas também por eles de teatro.

“[...] interessa entender a criação por parte dos jovens de uma teatralidade, buscando também defini-la e revelando aos poucos as possibilidades de relações. Ou seja, o que é teatro para os jovens? Será que o jovem busca alguma significação através do teatro? Como ou em que situações o teatro é significativo para eles?”

“Ora, se é apenas um espaço vazio, preenchido unicamente por um agente e um espectador que, segundo Brook, constituem a condição suficiente para que surja um fenômeno novo através do qual pode-se dar asas ao imaginário, então poderia ser, o teatro, o espaço de manifestação mais propício para o jovem?”

COMENTÁRIO:

Sabe-se que existe “teatro infantil” voltado para as crianças, “teatro adulto” logicamente para os adultos e o “teatro infanto-juvenil” que atinge ao público pré adolescentes, ou seja, sujeitos na transição da fase infantil para a fase adolescente, ou jovem. Porém não há em teatro como demonstra o autor pesquisas ou trabalhos direcionados para o segmento jovem, embora este seja um assunto freqüente na sociedade contemporânea. Concordo com o autor ao referir-se a Juventude como algo socialmente construído, por entender que o rito de passagem da fase infantil para a adulta modifica-se de acordo às sociedades, seguindo características econômicas, sociais e até políticas. A autora enfatiza que o fazer teatral pode ser um caminho de comunicação e auto conhecimento do jovem para com o mundo.

Prática Extensionista na Formação de Professores de Teatro

*Autor: Prof. Dr. Arão Paranaguá de Santana

“[...] o presente texto, uma série de slides e um documentário. Ação Cultural em Teatro inscreve-se como atividade que integra o currículo da Licenciatura em Teatro na qualidade de “prática como componente curricular” e se constitui numa das vertentes para desenvolvimento da formação discente, ao lado dos conteúdos de natureza científico-cultural e das atividades complementares.”

“Esse envolvimento discente em atividades de abrangência comunitária contribuiu de maneira singular para a sedimentação do princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, cuja meta remete-se à democratização do saber acadêmico e à promoção de mudanças significativas no processo pedagógico vivenciado pelos diversos atores sociais.”

“Considerando que a troca de saberes acadêmico e popular é resultante do confronto com a realidade e exige relações dialógicas entre universidade e sociedade, o desafio proposto por Ação Cultural em Teatro buscou o estabelecimento de parcerias no intuito de equacionar o interesse dos sujeitos e instituições.”

“Considerando que a valorização da ação extensionista e sua institucionalização junto aos setores competentes da universidade são elementos indispensáveis para a execução de projetos como esse, a avaliação visou compreender o compromisso institucional e o impacto das atividades junto aos segmentos sociais envolvidos.”

“[...] os instrumentos, indicadores, procedimentos e outras fontes de informação, tendo em vista contemplar quatro dimensões: avaliação diagnóstica, avaliação político-institucional, avaliação pedagógica e avaliação de impacto do projeto.”

“O relatório parcial de atividades justifica a necessidade e, sobretudo a importância da viabilização de propostas extensionistas integradas à formação inicial (graduação), o que exige, por conseguinte, a sua continuidade.”

“Em primeiro lugar insere-se a questão do protagonismo, atitude que, nos dias correntes, não tem sido uma tônica que personifica os sujeitos que atuam na lida acadêmica, sejam eles professores ou estudantes. Neste caso, o gestus protagonista – para usarmos uma imagem brechtiana – demonstrou ser a alavanca essencial para a impulsão da jornada.”

“Podemos dizer que a dimensão pedagógica foi bastante salientada, uma vez que o processo de imersão no tema da extensão provocou uma leitura reflexiva de questões que são recorrentes na formação do educador e do artista, ultrapassando, dessa maneira, os saberes veiculados através de disciplinas convencionalmente ministradas nas licenciaturas, como metodologia de ensino e estágio supervisionado. Assim, a discussão elaborada por Fusari & Ferraz quanto, a saber, arte e saber ser professor de arte constituiu-se em objeto de investigação e de autoconhecimento, pois os estudantes puderam aprimorar conceitos e práticas que estavam em processo de amadurecimento interior, tanto na perspectiva estética quanto pedagógica e técnica.”

“Considerando as dificuldades naturais para o desenvolvimento de atividades

que extrapolam os limites da sala de aula, nossa proposta extensionista tornou-se possível graças às parcerias que foram estabelecidas, seja com órgãos internos e externos, entidades governamentais e da sociedade civil, seja com artistas, diretores de escola, gestores culturais e pessoas comuns.”

“Para a consolidação de práticas extensionistas vinculadas a uma formação de qualidade torna-se imprescindível o envolvimento político-institucional da Universidade, através de um apoio concreto e não somente uma intenção no papel, propiciando a continuidade de projetos dessa natureza.”

COMENTÁRIO:

O artigo trata da importância da prática extensionista na formação do professor de teatro. Reconheço que as atividades de extensão muitas vezes preenchem as lacunas existentes entre a teoria disseminada na academia e a prática exercida muitas vezes tardiamente pelos futuros professores de teatro.

O autor mostra que atividades deste cunho já são por si difíceis de serem implantadas, por extrapolarem os limites da sala de aula. Portanto as ações extensionistas para serem eficazes e eficientes precisam ser continuas e devem possuir um acompanhamento pedagógico dos orientadores envolvidos, que possibilite aos licenciandos refletir a sua prática.

“Para uma teorização do teatro emancipador”

*Autor (a): Lucilia Maria de Oliveira Rodrigues Valente

“A investigação participante é um processo social que reconhece não haver individuação sem socialização, sendo ambas fundamentais na relação do indivíduo consigo próprio e com os outros (Kemmis & MacTaggart, 2005).”

“Como consequência, o Teatro e Comunidade, na acepção que tem sido desenvolvida na licenciatura em Estudos Teatrais da Universidade de Évora (Portugal), além de possibilitar o desenvolvimento do teatro enquanto arte, pretende incrementar não só esta individuação e socialização mas também a identidade cultural, valores de cidadania e prática criativa (Valente, 2006). Surge assim a necessidade dos professores possuírem, além de "conhecimentos" na área do teatro, uma formação em relações humanas, centrada na animação e dinamização de grupos.”

“Assim, o teatro emancipador é uma intervenção artístico-formativa que visa uma ligação entre a actividade educativa, teatral e cívica. Com efeito, a área científica de Teatro e Comunidade criada no contexto da Licenciatura em Estudos da Universidade de Évora fez emergir uma dimensão de intervenção

social formativa que, chega a tomar a forma de alfabetização artística perante a constatação da iliteracia artística de várias faixas populacionais (Valente, Bezelga & Chafirovitch, 2003).”

“[...] o que define uma perspectiva de teatralidade de cariz social é o facto das problemáticas sociais serem os motores da intervenção teatral. No entanto, a perspectiva que defendemos não se esgota na cariz social, sendo também centrada nas problemáticas pessoal e ecológica.”

“Estas formais teatrais decorrem do processo que procura potenciar as possibilidades individuais de transformação, autonomia e conscientização, no sentido freiriano que nos tem inspirado.”

“A dinâmica do teatro emancipador depende em grande parte da pessoa que o conduz, o professor-motor, um jogador activo, simultaneamente “facilitador”, “propulsionador” e “encenador co-criador”. O termo é adaptado a partir do conceito de “acteur-moteur” utilizado em companhias de teatro e comunidade.”

“Note-se, porém que este conceito de motor difere da biomecânica de Myerhold.”

“O professor-motor deverá desenvolver a capacidade de assumir vários papeis como o de actor ou de encenador, fazendo constantemente inversões destes vários papeis. Esta capacidade implica uma atitude e um saber artístico-pedagógico que exige uma grande flexibilidade.”

“No teatro emancipador, o professor-motor é, sobretudo um reinventor teatral que, a partir de processos de investigação acção participante, é capaz de descobrir, em acção, outros caminhos, outras direcções, de acordo com a população específica com quem trabalha.”

“O uso intencional das experiências criativas, quando estas preenchem necessidades afectivas, sociais e cognitivas, constitui um meio de proporcionar benefícios psicológicos a grupos e indivíduos, o que confere uma vertente terapêutica ao teatro emancipador que estamos a desenvolver (Valente, 2005).”

“Estar na educação e na comunidade de uma forma pró-activa e interventiva, caracterizada por uma atitude inclusiva e transformadora, implica um trabalho pessoal e interpessoal permanente, assente em três áreas chave: 1. autoconhecimento (saber ouvir o outro para nos apercebermos de nós) 2. auto-aprendizagem (dar o nosso melhor e receber do outro o que nos falta) 3. auto-consciencialização (melhorando as relações afectivas entre as pessoas).”

“Assim sendo e para finalizar, o teatro emancipador na educação e na comunidade, para além desta dimensão pessoal e interpessoal, fomenta as parcerias criativas em que as artes, com a função de Formação Cultural e Cívica, devem estar ligadas a valores da Cooperação e do Humanismo: um maior conhecimento e um maior culto da imaginação e da partilha é das formas mais eficazes de garantir uma atitude cooperante e humanizada.”

COMENTÁRIO:

O texto traça um panonorama de uma atividade desenvolvida numa disciplina de Licenciatura em Teatro em Portugal, Teatro e Comunidade, em que o teatro é enquadrado além dos conceitos pré definidos a esta arte, assumindo um posto capaz de promover a socialização, a identidade cultural, etc. o que solicita que o professor desenvolva além de suas habilidades nas áreas pedagógicas de teatro, uma visão mais humanitária centrada nas relações e nos diversos impasses sociais que uma comunidade apresenta.

Visando a ligação entre a atividade teatral e o compromisso social que algumas vezes funciona como uma “alfabetização artística, a autora apresenta o teatro emancipador como o principal aliado na interferência artístico-formativa dos professores de teatro.

“Processos de criação como prática pedagógica”

*Autor: Marcelo Gianini

“A pesquisa abordará a metodologia e os procedimentos utilizados através do recorte de três processos de criação referenciais. Temas como jogos teatrais, a peça didática de Bertolt Brecht, o diálogo com a cena contemporânea e o processo colaborativo de criação serão abordados por meio do relato e da análise destes processos.”

“Enfrentar o caos, traçar um plano, esboçar um plano sobre o caos”, escrevem DELEUZE e GUATTARI (1992; 253). Pensar é criar. O que diferencia a criação artística da criação filosófica e da criação científica é a forma de operacionalização.”

“E como se pensa? Como se cria? Enfrentando o caos. Traçando um plano sobre o caos. O Caos: lugar do pensamento não pensado, território infinito de velocidades infinitas; uma zona de possibilidades, de potencialidade.”

“À arte não interessa mexer com as velocidades infinitas do caos, desacelerá-las. A arte emoldura o caos. Dentro de uma moldura, de uma formalização, a arte enquadra o caos mantendo sua aceleração infinita. Por isso podemos dizer que toda obra de arte é uma potência absoluta, pois conserva nela o infinito.”

“Uma primeira questão que se coloca é: como ensinar arte? É possível ensinar como criar? Há uma fórmula? Como ensinar o desconhecido? Como ensinar a enfrentar o caos? Como entrar na Zona de Criação?”

“Talvez o verbo ensinar não seja o mais apropriado. A pedagoga teatral e criadora do sistema de Jogos Teatrais Viola SPOLIN nos dá uma pista para a questão acima: “Aprendemos através da experiência, e ninguém ensina ninguém. (...) Se o ambiente permitir pode-se aprender qualquer coisa, e se o indivíduo permitir, o ambiente lhe ensinará tudo o que ele tem para ensinar. ”(1979; 3).”

“Como levar o aluno a esta Zona de Experiência? Talvez provocar seja o verbo mais interessante. Provocar no aluno à vontade, o desejo de entrar na zona de potência. Indicar-lhe caminhos, possibilidades, que talvez não cheguem a nada, ou, com sorte, nos lancem dentro destas velocidades infinitas.”

“Possibilidades de respostas podem ser dadas a começar por quem fará este processo de ensino. Será que uma pessoa sem experiência em criação artística, isto é, um não artista pode ensinar arte? Parece-me difícil, pois se essa pessoa não tem a experiência da criação de fissuras, como ensiná-las, como provocá-las? Um professor não artista talvez não tenha a experiência em se lançar na zona de turbulência. Ele pode até conseguir levar o aluno a esta zona, mas como ajudá-lo a formalizá-la, emoldurá-la, se ele não tem como compartilhar uma experiência similar?”

“Por outro lado um artista que não tenha a capacidade de compreender e compartilhar suas experiências, sua descobertas, seus processos de criação também terá muita dificuldade em ser este provocador, este condutor de um processo artístico e pedagógico. Como caminhar junto com o aluno para dentro desta zona se não há o entendimento sensível de suas velocidades?”

“O indivíduo mais interessante para esta tarefa me parece ser aquele artista que une as capacidades artísticas e pedagógicas. Artista e educador. Provocador que, sem deixar de lado sua capacidade criativa, sem deixar de lado sua capacidade de se lançar na zona de turbulência, possui a experiência de entrar e sair das zonas de criação, que consegue, e sabe!”

“É uma formação que não passa somente pela Didática ou somente pela experiência artística. As duas têm que estar juntas, de mãos dadas, na mesma pessoa.”

“Fazer o mapa, não o decalque. (...) Um mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente. (...) Um mapa tem múltiplas entradas contrariamente ao decalque que volta sempre ao mesmo’. Um mapa é uma questão de performance, enquanto que o decalque remete sempre a uma presumida ‘competência’.” (DELEUZE e GUATTARI, 1995;22) Experimentar, experienciar, atuar junto, lado a lado.”

“Sermos verdadeiros parceiros de jogo, na feliz definição de Ingrid KOUDELA (1999) ao comentar o lugar do professor/coordenador dentro da aula, dentro da sala.”

“O jogo abre possibilidades de traçar novas linhas de fuga do próprio estrato teatral. O Jogo Teatral de Viola Spolin é privilegiado neste aspecto por trabalhar a partir da linguagem teatral. Ao propor um jogo de improvisação em que alguns elementos técnicos estão presentes (o Quem, o O Quê, o Onde e o Foco) e não deixar que os jogadores combinem previamente o Como, o Jogo Teatral cria a todo o momento novas possibilidades de solução, de jogo, de criação.”

“O mesmo acontece com os jogos de improvisação sugeridos por Ingrid KOUDELA nos trabalhos com as Peças Didáticas de Bertolt Brecht (1999). Colados ao texto, os jogadores ficam livres para descobrir novas formas de dizer o texto, abertos a novas conecções de frases e palavras, prontos para serem surpreendidos pelo acaso e, assim, acharem novos significados, novos pensamentos, novas molduras para o texto poético.”

“O jogo de regras abre espaços, cria fissuras para que entremos nas zonas de turbulência.”

“Uma última questão: montar ou não um espetáculo teatral com alunos de iniciação teatral? E, depois, apresentar ou não este espetáculo? Reavivaremos aqui a idéia de que o teatro se reduz, com a apresentação do espetáculo, a seu produto final? Reduziremos então, depois de todas as preocupações com a condução de um processo criativo, nosso teatro à apresentação? Ou abriremos mão dela, deixando de lado um dos elementos da tríade teatral, o público? Nos negaremos a este encontro? Renegaremos o diálogo? Ficaremos dentro de nossas fronteiras?”

“Fundamental também é não deixar que o espetáculo seja o fim, objetivo final, o ponto de chegada, a resposta certa, o pensamento único. Sempre lembrarmos que a formalização na arte é condição para que ela seja reconhecida como arte.”

“O teatro, efêmero e presencial por natureza, tem na apresentação do espetáculo uma parte do seu processo. O processo teatral como um rizoma: “Um rizoma não começa nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo. (...) Fazer tabula rasa, partir ou repartir de zero, buscar um começo, ou um fundamento, implicam uma falsa concepção de viagem e do movimento (metódico, pedagógico, iniciático, simbólico...).” (DELEUZE e GUATTARI, 1995; 37).”

“Não é fácil perceber as coisas pelo meio, e não de cima para baixo, da esquerda para a direita ou inversamente: tentem e verão que tudo muda.” (DELEUZE e GUATTARI, 1995; 35)

“De onde viemos para onde estamos indo: a demonstração prática como caminho pedagógico teatral”

*Autor: Narciso Telles

“No campo educacional, a demonstração didática é uma técnica de ensino utilizada nas disciplinas tecnológicas e de artes, que, em um primeiro momento, tinha por objetivo capacitar o aluno para o trabalho puramente mecânico.”

“Uma pura demonstração de procedimentos que garantem um resultado adequado, passa a constituir mais um elemento metodológico que, vinculado a outros, proporciona ao aluno construir sua própria percepção do mundo a partir da experiência, articulando trabalho intelectual com trabalho prático.”

“O processo de aquisição de conhecimento teatral, no caso do ensino de interpretação no ocidente, passa pelo indivíduo aluno e por suas informações corpóreo-sensoriais.”

“A organização da demonstração também exige do professor um planejamento de forma a explicitar com clareza todos os objetivos, apresentar um roteiro da demonstração para que o aluno tenha a compreensão de todas as etapas do processo de trabalho. A demonstração deve acontecer num ritmo que possibilite o acompanhamento dos alunos, fornecendo as explicações necessárias sobre o que está fazendo e quais os procedimentos acionados, clareando seus conceitos e princípios de trabalho.”

“Contextualizar o conhecimento possibilita ao aluno: uma maior compreensão de toda a experiência vivida pelo artista-docente, de suas tensões e enfrentamentos diante deste elemento técnico, e re-configura uma relação que não estará baseada na estrutura autoritária de poder (FOUCAULT, 1996), que muitas vezes garante ao professor uma incomunicabilidade com seus alunos e o estabelecimento não de uma troca, mas de uma ordem no processo de ensino aprendizagem.”

“O “contar a fonte” significa explicitar aos participantes que o conhecimento trabalhado se insere no trajeto de aprendizado do próprio artista-docente.”

“Os viewpoints como procedimentos criação foram desenvolvidos pela diretora norte americana Anne Bogart, compostos por pontos de atenção, divididos em duas categorias, que o performer aciona para desenvolver seu trabalho.”

“Os Vps são divididos em três categorias: os de tempo onde se trabalha: resposta sinestésica, repetição, tempo e duração; e os de espaço no qual se investiga: relação espacial, gesto, forma, arquitetura e o padrão de chão e os de voz que acionamos: tom, dinâmica, aceleração/desaceleração, timbre e silêncio.”

“A continuidade deste procedimento foi realizada pela introdução dos Vps de espaço, o lugar físico no qual estamos envolvidos e como este afeta seu movimento, sua ação, modificando-a totalmente. A proposta era que o aluno-pesquisador procurasse movimentar a partir da escuta e percepção do espaço físico, podendo mudar seu trajeto totalmente pelos estímulos externos ao seu redor.”

“No avanço desta escuta e resposta a partir da relação (outro ator e/ou espaço), começamos, aos poucos, a introduzir outros elementos de estímulo: figurinos, objetos e sonoridades. Este conjunto de estímulos, além dos estímulos já trabalhados anteriormente, ia ampliando a percepção e reação a inúmeros estímulos apresentados e aos alunos-atores caberia a seleção do que trabalhar e em quanto tempo.”

COMENTÁRIO:

O artigo traz a “demonstração prática” em sala de aula como uma metodologia cabível ao ensino de teatro. O autor defende que a demonstração é uma maneira de estimular os educandos a participarem da aula, que favorece as percepções e a compreensão dos participantes. Pra que o processo de demonstração não caia na zona das repetições aleatórias, Narciso apresenta o uso dos viewpoints, como ferramenta para que o educando crie a partir de seus próprios entendimentos.

“DIÁLOGO ENTRE SABERES: a formação extra-curricular do professor de teatro”

*Autor: Ricardo Carvalho de Figueiredo

“A presente comunicação é resultado de uma trajetória de vivências e de estudos sobre a Pedagogia do Teatro, de questões formuladas no cotidiano pedagógico como professor de Teatro e da necessidade de ampliar conhecimentos e problematizar questões suscitadas durante a disciplina “Jogos Teatrais II” oferecida no curso de Artes Cênicas/Licenciatura da UFOP durante o semestre de 2006/2, mas, sobretudo, de um desejo de compreender mais sobre a inserção de graduandos em ações culturais com teatro-educação.”

“A presente comunicação é resultado de uma trajetória de vivências e de estudos sobre a Pedagogia do Teatro, de questões formuladas no cotidiano pedagógico como professor de Teatro e da necessidade de ampliar conhecimentos e problematizar questões suscitadas durante a disciplina “Jogos Teatrais II” oferecida no curso de Artes Cênicas/Licenciatura da UFOP durante o semestre de 2006/2, mas, sobretudo, de um desejo de compreender mais sobre a inserção de graduandos em ações culturais com teatro-educação.”

“Sendo assim, a formação docente é um processo permanente de construção que se realiza na estreita relação com as possibilidades de interação dos sujeitos, através dos fazeres da sala de aula e fora dela, sendo possível concretizar uma proposta de ensino e aprendizagem que signifique efetivas interações no sentido da transformação dos conhecimentos.”

“O ensino superior, tal como o fundamental e médio, ainda carrega uma cultura escolar que desqualifica e pouco se importa com o educando, ou seja, com os saberes que esse ser social/político/cultural construiu até chegar à universidade.”

“Quando respeita esse conhecimento adquirido anteriormente, pouco faz para dar espaço para uma socialização e transformação do mesmo.”

“[...] percebi que esses alunos, vindos de tantos “Brasis”, traziam para um mesmo espaço-tempo saberes diversos que precisavam ser socializados e direcionados ao ensino teatral.”

“Além de revelar ao sujeito que sua história pessoal tem grande importância para o grupo, possibilitava sentir-se pertencido e acolhido por essa esfera.”

“Chego, pois, a uma questão: como proporcionar ao estudante de teatro uma formação que contemple também a pesquisa e a extensão, rompendo com a fragmentação dos saberes e dialogando com os mundos “da rua” e “da escola”? Como incentivar e estreitar os laços entre universidade e comunidade na produção do conhecimento em teatro?”

“É sabido que essa interface já ocorre, pois um sujeito quando entra para a escola não deixa na porta de fora suas outras instâncias de saberes, passando a ser apenas “aluno”. Ele traz consigo essa experiência adquirida “na rua” e a faz presente na escola, questionando os saberes apresentados.”

“[...] começaram a elencar os grupos sociais existentes na cidade e chegaram aos seguintes: garis, prostitutas, integrantes dos alcoólicos anônimos (AA), idosos do asilo, comunidade hip-hop.”

“Esses alunos foram desafiados a sair de seus lugares seguros, seja a sala de aula, seja o próprio teatro e além de romper os muros acadêmicos passaram a ser protagonistas do ensino aprendizagem teatral.”

[...] os alunos começaram a se preocupar com a questão/problema social que

essas pessoas apresentavam. Isso foi possível graças às descobertas dessas pessoas enquanto seres humanos dotados de desejos, inseguranças, crenças; seu trabalho, suas trajetórias pessoais, suas inexistentes lutas classistas etc.”

“Esteticamente, começaram a elaborar cenas, inspiradas nas obras de Brecht para uma primeira apresentação a essa comunidade. A experiência criativa e didática começou a dialogar e trazer lugares de desconforto para esses alunos.”

“Envolvemo-nos eticamente com essas pessoas e, portanto, precisávamos discutir essas relações e colocar em debate: até onde nosso aprendizado estético dialoga com a ética profissional? Essas pessoas são tratadas por nós como sujeitos dessa proposição (protagonistas) ou objetos-pesquisados?”

Aos poucos esse contato foi tomando outra conotação e a equipe de alunos percebeu que a proposta, antes de qualquer resultado, propunha o encontro, o afeto e a troca, pois “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo; os homens educam-se entre si, mediados pelo mundo" (FREIRE, 1987: p.34).”