Por Marli Souza Texto 5 Grupo 1

Texto 5
As seqüências desses artigos abordam de forma diversa as possibilidades de pesquisas metodológicas que um professor de teatro pode realizar, relatam experiências de grupos em formação no desejo de suprir suas necessidades pessoais e as falhas existentes no curso das universidades. Os anseios e dificuldades se assemelham aos temas de vivencia, sociedade, propostas metodológicas, arte- educador, pesquisador, artista e licenciando.

A Formação do ator-professor: as intimidades do imaginário na reeducação do sensível. Adriano Moraes de Oliveira. VI congresso de pesquisa e pós-graduação em artes cênicas2010.
Autora: Marli Souza

FICHAMENTO:
(PR.1 pag.1)
[...] Buscava estimulá-los para o fato de que o movimento no teatro não é natural. E que a consciência da forma que é expressa a partir de uma determinada perspectiva altera a qualidade do movimento. [...] A concentração exigida num ato teatral não está apenas no próprio ator, mas no próprio encontro.

(PR. 2 pag.29)
[...] O trabalho de cada aluno sobre si mesmo evidenciou questões que se relacionam com intimações das mais diversas ordens: o sentido do teatro que cada um carrega; as formas cristalizadas de autuar que cada um possui; as solicitações sociais do que vem a ser o teatro; entre outras.

(PR.5. pag.2)
Formulei que é fundamental entender que um processo formativo de ator, no atual contexto sócio-histórico, é atravessado por intimações das mais diversas ordens: da sociedade do espetáculo, de paradigmas de diversas áreas do conhecimento cientifico.

(PR.1. pag.3)
A idéia de formação de um ator-professor apóia-se no fato de que o teatro é um campo pedagógico por excelência. O ator, tecnicamente preparado, ao atuar proporciona que o espectador se movimente em suas experiências pessoais.

(PR.4 pag4)
A investigação é realizada em dois níveis de experimento poéticos: um focado no trabalho do ator sobre si mesmo e o outro nas experiências com poéticas teatrais. O primeiro sugere a necessidade de controle e autoconhecimento: o segundo a necessidade de organização do teatro como um encontro.


(PR.7pag 4)
O que percebo na investigação é que o caminho para a reeducação do sensível em um mundo globalizado e em muitos casos anestesiado pelas solicitações da sociedade do espetáculo se faz a passos lentos e numa espécie de movimento à margem.

(PR1 pag.5)
No processo de desnudamento, pelo qual precisa passar o ator-professor em minha proposta de reeducação do sensível, certamente essas intimações do imaginário podem ser surpreendidos. É também na linguagem que o sujeito pode ser flagrado. Constituímos na linguagem e pela linguagem. E linguagem, seja ela de qual ordem for, é oriunda do imaginário, é estrutura imaginária.

Comentário:
A abordagem realizada por Adriano Moraes é muito pertinente, e se aproxima muito com a realidade vivenciada nas instituições de ensino.
O teatro é uma forma de expressão que busca comunicar algo. O ator que encena tem consciência- ou deveria ter- de todos os seus movimentos que são previamente pensados. Dando um significado a esse movimento para que se torne cada vez mais visível e limpo.
Durante a recepção teatral a concentração parte do ator que deseja comunicar algo e do espectador que recepciona a ação do ator, criando reflexões pessoais. Assim como na pesquisa de Moraes, os atores que traziam para a atividade deus conhecimentos pessoais são comparados por mim aos alunos em sala de aula. Para fazer teatro e ter um sentido pessoal do que esta realizando é necessária que os educandos contribuam com suas experiências pessoais-seja teatral ou não, para que sejam socializadas.
Ao mesmo tempo em que nós professores- pesquisadores e atores buscamos um estimulo ao conhecimento, apreendemos simultaneamente com as experiências. É nesse sentido que o teatro é pedagógico.
A proposta de Moraes foi de trabalhar o ator pensante e reflexivo sobre suas ações, com consciência sensível para que se aprenda com elas, e através do mesmo aprendizado passar conhecimento que podem ser recebido de forma diferente, com base em experiências próprias de cada receptor.
Faço uma observação baseada nas reflexões de Moraes, onde trabalhar o desbravamento do corpo para uma fruição imaginária é uma tarefa delicada , pois a influencia que os meios de comunicações e a sociedade possui nos indivíduos dificultam a liberdade criativa por esta incomum ao dia-a-dia.

A escrita Teatral na formação de professores. Alessandra Ancona de Faria

(Pr. 2pag.1)
Considerada como parte da construção profissional do professor, os cursos de capacitação, aprimoramento, especialização, extensão que traduzem o caráter de formação continuada tendem a repetir processos já vivenciados ao longo da formação inicial. Assim, os índices de insatisfação, deserção ou absenteísmo em relação a essa prática são elevados.

(Pr. 3 Pag.1)
Entendo que a formação deve ser pensada como um processo permanente, que parta de problemas concretos experimentados pelo professor e que possa ser uma reflexão que relaciona a teoria à pratica por ele vivida.

(Pr.5 pag 1)
A investigação e as propostas desenvolvidas tendo a historia de vida dos professores como referência para esta reflexão e para a formação do professor são inúmeras e caminham por diferentes percursos, mas em todas elas temos a referência das experiências vividas como fonte de reflexão. O que se pretende é a visão da prática como um momento de síntese, de construção/reconstrução teórica.

(Pr. 4 pag2)
Sendo assim, entendo que a exploração das histórias de vida dos professores através do jogo teatral poderá ser uma enorme fonte de reflexões e apropriações do percurso do traçado pelos professores em suas diferentes opções profissionais.

(Pr.5Pag.4)
Busco, nesta pesquisa, por um educador que pensa, planeja, executa, que reflete sobre suas ações, reconhecendo que de fato a sua construção pedagógica tem uma identidade, tem um jeito singular de ser, que é, afinal, o modo pelo qual concebe o mundo, as pessoas, as relações, a possibilidade de estar sendo e ocupando o seu lugar aqui, de uma ocupação que deixa marcas.

(Pr.6. Pag 4)
Acredito que esta formação será capaz de fazer com que cada um tenha capacidade de ordenar e conquistar sua própria autonomia, como sujeito criador, desencadeador e mediador do processo de construção de novos conhecimentos, e que esses conhecimentos possam formar pessoas mais livres, autoras, criadoras e criticas.
Como toda e qualquer outra profissão o professor deve se “reciclar”, conhecer novas técnicas, para construir possibilidades metodológicas que conquistem e que possa ser adaptada a característica a cada turma- pois possuem características diferentes. Porém o professor não deve se basear apenas na teoria, mas sim fazer dessa teoria a sua prática e trocar experiências com seus educandos.
A vivência é muito mais do que um “bate-papo” é uma troca de conhecimento onde o professor aprende refletindo através das teorias e o educando aprende através das práticas metodológicas aplicadas pelo professor. O professor educador ativo não se limita a teorias, ele uni as praticas metodológicas a teoria, sua vivência, a vivência dos educandos e juntos criam novas possibilidades de se produzir conhecimento, através da liberdade de criação.


Para uma Teorização do Teatro Emancipador. Lucilia Maria de Oliveira Rdrigues Valente.
(Pr.2 pag.1)
Surge assim a necessidade dos professores possuírem, além de "conhecimentos" na área do teatro, uma formação em relações humanas, centrada na animação e dinamização de grupos na comunidade.

(Pr.4pag 1)
O ímpeto para esta abordagem teatral nasceu da importância de pôr em prática, não só novas formas do fazer teatral, mas também novas formas de fazer Universidade (Valente, 2004a, 2007). Assim, o teatro emancipador é uma intervenção artístico-formativa que visa uma ligação entre a actividade educativa, teatral e cívica

(Pr.5 Pag1)
[...] De acordo com Boal (2005), o que define uma perspectiva de teatralidade de cariz social é o facto das problemáticas sociais serem os motores da intervenção teatral. No entanto, a perspectiva que defendemos não se esgota na cariz social, sendo também centrada nas problemática pessoal e ecológica.

(Pr.1pag 2)
A dinâmica do teatro emancipador depende em grande parte da pessoa que o conduz, o professor-motor, um jogador activo, simultaneamente “facilitador”, “propulsionador” e “encenador co-criador”.

(Pr.2pag 2)
O professor-motor deverá desenvolver a capacidade de assumir vários papeis como o de actor ou de encenador, fazendo constantemente inversões destes vários papeis. Esta capacidade implica uma atitude e um saber artístico-pedagógico que exige uma grande flexibilidade.

(Pr.3pag2)
No teatro emancipador, o professor-motor é sobretudo um reinventor teatral que, a partir de processos de investigação acção participante, é capaz de descobrir, em acção, outros caminhos, outras direcções, de acordo com a população específica com quem trabalha . Ao experimentar, ele está, ao mesmo tempo, a reflectir em novos factos e novas ideias. A intervenção comunitária com base no teatro emancipador, é um espaço de experimentação, um espaço flexível de observação, um espaço próprio de criação artística (co-criação em acção), no qual se pensa, se sente e se age, atendendo a si próprio e ao grupo, bem como aos processos interactivos entre todos os intervenientes.

(Pr. 1 pag3)
1. auto-conhecimento (saber ouvir o outro para nos apercebermos de nós)
2. auto-aprendizagem (dar o nosso melhor e receber do outro o que nos falta)
3. auto-consciencialização (melhorando as relações afectivas entre as pessoas)

(Pr.2 pag,3)
Assim sendo e para finalizar, o teatro emancipador na educação e na comunidade, para além desta dimensão pessoal e interpessoal, fomenta as parcerias criativas em que as artes, com a função de Formação Cultural e Cívica, devem estar ligadas a valores da Cooperação e do Humanismo: um maior conhecimento e um maior culto da imaginação e da partilha é das formas mais eficazes de garantir uma atitude cooperante e humanizada.
O professor também é um pesquisador e deve identificar as dificuldades de sua turma para saber estimulá-los. Mas se não conhecer a realidade de seus educandos como o professor vai defender um posicionamento crítico? Uma das falhas da universidade em licenciatura- especificamente em teatro é não preparar o licenciando para a ação na comunidade, acumulando informações teóricas – que não deixam de ser necessárias, mas quando vai para a prática não sabe agir em aula porque simplesmente ficou afastado do conhecimento pelo meio social.
Em uma sala de aula o professor assume diversas funções, condutor, professor, mobilizador, estimulador, artista, pesquisador, entre outros essas funções são denominadas por Lucia Valente como Professor motor.
O professor aprende ensinado e constrói junto com os educandos. O valor educacional e social que o teatro possui se amplia na medida em que as experiências são compartilhadas em comunidades.

Corações e Mentes: Um estudo a cerca das possibilidades de relações dos jovens e o teatro. Aline Cristiane Geisa
(P.3 Pag1)
Assim, o jovem é um dos assuntos mais freqüentes na sociedade contemporânea, entretanto, nos estudos e escritos especificamente teatrais não encontramos quase nenhum enfoque de pesquisa preocupado ou direcionado para este grupo particular, porém, em outras áreas do conhecimento estes estudos encontram-se mais avançados e serão utilizados aqui como trampolim para novos questionamentos.

(Pr. 5 pag 1)
Porém, segundo Pais, não devemos considerar apenas uma única teoria, ou seja, deve-se conseguir articular essas perspectivas, libertando-se “de ter que encaixar fatos em teorias pré-estabelecidas” (2003, p.52), tornando, conseqüentemente, os conceitos mais dinâmicos e aptos para dar conta da complexidade da vivência juvenil.

(Pr.7 pag 1)
Com base nisso, através da análise do cotidiano, busca-se quais são e em que se fundamentam os processos de constituição das culturas juvenis, tornando-se necessário verificar se o teatro aparece dentro das práticas culturais exercidas pelos jovens contemporâneos e como se dá tal relação.

(Pr.1 pag2)
Para realizar esta pesquisa, não podemos perder de vista, que a mesma volta-se para aqueles que já se relacionam com o teatro de alguma forma, ou seja, são jovens alunos, atores ou espectadores de teatro, levando em consideração que eles inscrevem-se em diferentes grupos de pertencimento, produzem vivências particulares, não generalizáveis a todos os outros. Afinal, “diferentes formas de lazer estão na base de diferentes culturas juvenis, e vice-versa” (Pais, 2003, p.189), ou seja, “(...) os jovens não participam do mesmo tipo de práticas sociais e culturais, que as vivem de forma diferente (...); enfim, que a socialização dos jovens, no domínio do lazer, origina diferentes culturas juvenis.”(Pais, 2003, p.226-227).

(Pr.6 pag2)
Em conjunto com estes autores podemos estudar as relações dos jovens com o teatro, entendendo este último sem restrições a uma arte apenas ligada a apresentação/representação em um local apropriado, mas sim, definida pela modificação do olhar, borrando neste trabalho as fronteiras e definições mais fechadas sobre teatro e validando as diferentes práticas produzidas pelos jovens, ou seja, ações de performance, evento, acontecimento impregnado de teatralidade, etc... desde que estas sejam entendidas e denominadas também por eles de teatro.
O que ensinar aos jovens através do teatro? como essa arte pode contribuir a esse publico e quais as experiências os jovens tem a oferecer em troca?
Os jovens possuem muitas duvidas em relação a vida, a sociedade, ao mesmo tempo em que compartilhas de diversas classes sociais e sofrem vários tipos de preconceitos. Seus conceitos estão em formação e eles procuram um caminho para trilhar o seu futuro. Sendo assim é necessário o estimulo a reflexões- pessoais e coletivas. A função do teatro é contribuir na construção pessoal desse jovem, para que eles adquiram auto-estima, segurança e caráter.
Percebe-se uma outra falha da universidade, não proporcionar conhecimento de metodologias utilizadas especificamente para os jovens, dentro de sua linguagem e de sua vivencia.


A prática Extensionista na Formação de Professores de Teatro. Prof.Dr.Arão Paranaguá de Santana.
(Pr.3 pag.1)
Esse envolvimento discente em atividades de abrangência comunitária contribuiu de maneira singular para a sedimentação do princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, cuja meta remete-se à democratização do saber acadêmico e à promoção de mudanças significativas no processo pedagógico vivenciado pelos diversos atores sociais.

(Pr.3 pag2)
Em primeiro lugar insere-se a questão do protagonismo, atitude que, nos dias correntes, não tem sido uma tônica que personifica os sujeitos que atuam na lida acadêmica, sejam eles professores ou estudantes. Neste caso, o gestus protagonista – para usarmos uma imagem brechtiana – demonstrou ser a alavanca essencial para a impulsão da jornada. Afinal, os discentes participaram porque estavam inscritos na disciplina Prática de Extensão; não contaram com recursos financeiros nem materiais fornecidos pelas instituições envolvidas em 2007; tiveram que negociar, eles próprios, parcerias e adesões... mas, no fim das contas, realizaram as tarefas a contento!

(Pr.4 pag2)
Podemos dizer que a dimensão pedagógica foi bastante salientada, uma vez que o processo de imersão no tema da extensão provocou uma leitura reflexiva de questões que são recorrentes na formação do educador e do artista, ultrapassando, dessa maneira, os saberes veiculados através de disciplinas convencionalmente ministradas nas licenciaturas, como metodologia de ensino e estágio supervisionado. Assim, a discussão elaborada por Fusari & Ferraz quanto a saber arte e saber ser professor de arte constituiu-se em objeto de investigação e de auto-conhecimento, pois os estudantes puderam aprimorar conceitos e práticas que estavam em processo de amadurecimento interior, tanto na perspectiva estética quanto pedagógica e técnica.

(Pr.1 pag3)
[...] Considerando as dificuldades naturais para o desenvolvimento de atividades que extrapolam os limites da sala de aula, nossa proposta extensionista tornou-se possível graças às parcerias que foram estabelecidas, seja com órgãos internos e externos, entidades governamentais e da sociedade civil, seja com artistas, diretores de escola, gestores culturais e pessoas comuns.
(Pr.2 pag3)
Para a consolidação de práticas extensionistas vinculadas a uma formação de qualidade torna-se imprescindível o envolvimento político-institucional da Universidade, através de um apoio concreto e não somente uma intenção no papel, propiciando a continuidade de projetos dessa natureza. Neste sentido, visando encaminhar uma contribuição concreta, está sendo desenvolvida a pesquisa “A prática como componente curricular na formação de professores de teatro – análise de experiências extensionistas na UFMA”, sob a coordenação do autor.
O Professor, ator e pesquisador que trabalha com a comunidade leva suas experiências adquirem novas experiências através do contato com a comunidade. Com a oportunidade de iniciar e dá continuidade a um trabalho de sua inteira responsabilidade o licenciando aprende a resolver “problemas” ganhando um amadurecimento que lhe trará novos conhecimentos. É de mais ações como essa que a universidade precisa.


Diálogos entre Saberes: a formação extra-curricular do professor de teatro. Ricardo Carvalho de Figueiredo.

(Pr.3 pág1)
Acompanhei os processos de formação de espectadores (na comunidade) conduzidos pelos educandos com a comunidade pautado não na homogeneidade e mera reprodução do fazer teatral, mas práticas constituídas nas relações de investigação, pesquisa e descobertas acerca da alfabetização cultural da comunidade envolvida.

(Pr.4 pág1)
Sendo assim, a formação docente é um processo permanente de construção que se realiza na estreita relação com as possibilidades de interação dos sujeitos, através dos fazeres da sala de aula e fora dela, sendo possível concretizar uma proposta de ensino e aprendizagem que signifique efetivas interações no sentido da transformação dos conhecimentos.

(Pr.1 pág2)
Chego, pois, a uma questão: como proporcionar ao estudante de teatro uma formação que contemple também a pesquisa e a extensão, rompendo com a fragmentação dos saberes e dialogando com os mundos “da rua” e “da escola”? Como incentivar e estreitar os laços entre
universidade e comunidade na produção do conhecimento em teatro? É sabido que essa interface já ocorre, pois um sujeito quando entra para a escola não deixa na porta de fora suas outras instâncias de saberes, passando a ser apenas “aluno”. Ele traz consigo essa experiência adquirida “na rua” e a faz presente na escola, questionando os saberes apresentados.

(Pr.3 pág 2)
[...] Saliento a importância de colocar em pé de igualdade todos os saberes, buscando não hierarquizá-los, pois como nos disse Paulo Freire (1987: p.68): ''Não há saber mais, nem saber menos, há saberes diferentes''.
(Pr.8 pág 2)
Esses alunos foram desafiados a sair de seus lugares seguros, seja a sala de aula, seja o próprio teatro e além de romper os muros acadêmicos passaram a ser protagonistas do ensino aprendizagem teatral.

(Pr.9. pág2-3)
Aproveitamos para estudar concomitantemente com os educandos tanto o teatro épico, especificamente os ditos de Bertolt Brecht, quanto à formação do espectador – sua pedagogia (Ingrid Koudela, Flávio Desgranges etc.). Alguns alunos tinham vasto conhecimento sobre essa literatura, já outros tinham uma prática muito rica, faltando-lhes o conhecimento sobre as teorias. Esses estudos foram progressivos, alternados entre leituras das peças brechtianas,
reflexão sobre seus estudos e a prática teatral. Ao mesmo tempo entravam em cena os materiais descobertos com a comunidade, obtido nas visitas de campo, em literaturas específicas, intuitivamente.

(Pr.3 pág3)
Foi então que os alunos começaram a se preocupar com a questão/problema social que essas pessoas apresentavam. Isso foi possível graças às descobertas dessas pessoas enquanto seres humanos dotados de desejos, inseguranças, crenças; seu trabalho, suas trajetórias pessoais, suas inexistentes lutas classistas etc.
A experiência vivenciada nesse projeto ao meu vê torna-se muito semelhante com o Projeto PIBID, devido as suas características de oportunizar ao estudante licenciando colocar em prática o conhecimento adquirido na academia e apreender como praticar esses conhecimentos. O universitário tem um saber propiciado pela faculdade, mas é através da pratica que ira adquirir experiências. Porque a pratica lhe proporciona contato com outras pessoas que possuem cada uma seu próprio conhecimento. É necessário manter a teoria em equilíbrio, pois as duas caminham juntas. A sensibilidade de perceber o outro e compreender as suas necessidades proporcionou unir essas experiências, com a teoria refletimos e obtemos mais conhecimento.
A sala de aula proporciona tal envolvimento relatado no texto, pois como professor o contato com os educandos pode se resumir apenas a sala de aula ou a depender do nosso envolvimento e da relação construída, passamos a participar de seus problemas e as reflexões dessas situações também geram conhecimentos.

Processos de Criação como Prática Pedagógica. Marcelo Gianini.
(Pr.3 pag1)
[...] O que diferencia a criação artística da criação filosófica e da criação científica é a forma de operacionalização. E como se pensa? Como se cria? Enfrentando o caos. Traçando um plano sobre o caos. O Caos: lugar do pensamento não pensado, território infinito de velocidades infinitas; uma zona de possibilidades, de potencialidade.

(Pr.4 pág1)
À arte não interessa mexer com as velocidades infinitas do caos, desacelerá-las. A arte emoldura o caos. Dentro de uma moldura, de uma formalização, a arte enquadra o caos mantendo sua aceleração infinita. Por isso podemos dizer que toda obra de arte é uma potência absoluta, pois conserva nela o infinito.

(Pr.6 pág1-2)
[...]“Aprendemos através da experiência, e ninguém ensina ninguém. (...) Se o ambiente permitir, pode-se aprender qualquer coisa, e se o indivíduo permitir, o ambiente lhe ensinará tudo o que ele tem para ensinar.”(1979; 3) Como levar o aluno a esta Zona de Experiência? Talvez provocar seja o verbo mais interessante. Provocar no aluno a vontade, o desejo de entrar na zona de potência. Indicar-lhe caminhos, possibilidades, que talvez não cheguem a nada, ou, com sorte, nos lancem dentro destas velocidades infinitas.

(Pr.1 pág 2)
Um professor não artista talvez não tenha a experiência em se lançar na zona de turbulência. Ele pode até conseguir levar o aluno a esta zona, mas como ajudá-lo a formalizá-la, emoldurá-la, se ele não tem como compartilhar uma experiência similar?

(Pr.2pág 2)
Por outro lado um artista que não tenha a capacidade de compreender e compartilhar suas experiências, sua descobertas, seus processos de criação também terá muita dificuldade em ser este provocador, este condutor de um processo artístico e pedagógico. Como caminhar junto com o aluno para dentro desta zona se não há o entendimento sensível de suas velocidades?

(Pr3. Pág 2)
O indivíduo mais interessante para esta tarefa me parece ser aquele artista que une as capacidades artísticas e pedagógicas. Artista e educador. Provocador que, sem deixar de lado sua capacidade criativa, sem deixar de lado sua capacidade de se lançar na zona de turbulência, possui a experiência de entrar e sair das zonas de criação, que consegue, e sabe!, como compartilhar esta experiência. É uma formação que não passa somente pela Didática ou
somente pela experiência artística. As duas têm que estar juntas, de mãos dadas, na mesma pessoa.

(Pr.3 pág3)
O mesmo acontece com os jogos de improvisação sugeridos por Ingrid KOUDELA nos trabalhos com as Peças Didáticas de Bertolt Brecht (1999). Colados ao texto, os jogadores ficam livres para descobrir novas formas de dizer o texto, abertos a novas conecções de frases e
palavras, prontos para serem surpreendidos pelo acaso e, assim, acharem novos significados,
novos pensamentos, novas molduras para o texto poético. O jogo de regras abre espaços, cria
fissuras para que entremos nas zonas de turbulência.

(Pr. 5 pág 3)
Parece-me que em algum momento de um curso de iniciação teatral há que se formalizar a criação e apresentá-la. Convidar o público para participar. Fundamental também é não deixar
que o espetáculo seja o fim, objetivo final, o ponto de chegada, a resposta certa, o pensamento
único.
O professor não precisa dá respostas prontas, mas necessita estimular os alunos para que os mesmos através do modelo desenvolvam outros caminhos. Deve utilizar de suas experiências em conjunto com suas praticas pedagógicas trabalhando o sensível e o racional. Através do jogo de regras existentes no jogo teatral abre possibilidades para o jogo. Trabalhando a liberdade de expressão.

De onde víemos para onde estamos indo: a demonstração prática como caminho pedagógico teatral.Narciso Telles.

(Pr.2 pág 1)
Uma pura demonstração de procedimentos que garantem um resultado adequado, passa a constituir mais um elemento metodológico que, vinculado a outros, proporciona ao aluno construir sua própria percepção do mundo a partir da experiência, articulando trabalho intelectual com trabalho prático. Ao observar como o artista-docente maneja seu instrumento de trabalho, o aluno pode perceber, com mais clareza, as possibilidades de desenvolvimento de seu trabalho em cada atividade proposta.

(Pr2 pág 2)
Então, quando entregamos estas técnicas, quando eu as entrego aos alunos, entrego também o contexto: de quando a encontrei, de como a encontrei. É importante contar a fonte e dizer para eles de onde veio.

(Pr.4 pág 2)
O “contar a fonte” significa explicitar aos participantes que o conhecimento trabalhado se insere no trajeto de aprendizado do próprio artista-docente. Este modo de ensinar explicitando as fontes possibilita ao aluno perceber que seu professor também se encontra num processo de formação contínua, sendo “um aprendiz com experiência”.
O professor demonstrador estimula seus alunos a construírem através da observação novas possibilidades mantendo a proposta cênica. Na característica de “professor aprendiz” mostra aos educandos que é um professor em formação- adquirindo conhecimento, o que estimula–os a participar das atividades como trocas de experiências – professor aluno. Todo e qualquer trabalho realizado em sala de aula deveria ser contextualizado, pois fortalece o conteúdo da disciplina e mostra ao educando a possibilidade de construir e conseqüentemente estimula a realizar a tarefa por perceber que pode ser possível realizar a atividade proposta.