Fichamento de textos do grupo II - Por: Adiel Alves

A tensão como pivô da experiência em drama Beatriz Ângela Vieira Cabral
Fichado por: Adiel Alves

Palavras-chave: Experiência como conhecimento; Tensão dramática; Drama Process.

“...drama não é o estudo do texto, embora possa ser parte disto; não é uma apresentação teatral, embora possa ser parte disto; drama é essencialmente uma interação dramática cujo processo mobiliza os sentimentos e o intelecto dos participantes com o objetivo de compreender seus significados e implicações.” (p. 01)

 “...a atividade dramática requer que o participante adote conscientemente um ‘como se’, simultaneamente mantendo dois mundos em mente: o presente ou real e o ausente ou fictício.” P.01

 “A experiência sensível, em drama, inclui a delimitação de um contexto ficcional, a identificação de papéis para os participantes, a atuação do professor como performer ou personagem, e a apresentação de um problema ou situação criado por uma imposição deliberada de limitações (de tempo, de meios, de relacionamento).” (p.01)

 “Nos jogos o relacionamento estrutural que implica tensão está geralmente explícito: a indefinição entre recompensa e punição, a necessidade de tomar uma decisão que envolva risco, a espera, as barreiras, os enigmas, os dilemas.” (p.02)

 “A atuação do coordenador (professor/diretor) na ativação da tensão dramática e das formas de resolução de conflitos é a base da prática e reflexões pedagógicas de Dorothy Heathcote1, para quem a tensão é o pivô crítico que gera a energia do drama; sem ela, ele não acontece.” (p.02)

 “A crença que conflito deva ser a principal fonte de tensão em drama/teatro, ou qualquer gênero, segundo Bolton (ibid), é um equívoco. As situações dramáticas mais formais contêm algum conflito, e mais que isso, raiva e frustração estão entre as emoções mais fáceis de acessar em role-playing – muito mais fáceis que luto, mais seguras que intimidade, mais autênticas que choque (no qual a verdade é conhecida para os participantes e não para os personagens).” (p.02)

  “Uma das razões poderia estar na criação de uma identidade grupal como objetivo e concepção de trabalhoa identidade de grupo tende a anular as diferenças e a atenuar as desigualdades, e acaba por nivelar as especificidades individuais. Consenso torna-se a condição sine qua non de sua eficácia. Consenso torna-se também uma ferramenta eficaz no estabelecimentode habitus.” (p.03)

 “Pierre Bourdieu (2004, 2007), usa o conceito de habitus para se referir à reprodução social e à resistência a mudanças. Para ele, o habitus é internalizado na mente e inscrito no corpo e suas formas de expressão.” (p.03)

“Bourdieu acrescenta que habitus não é destino; é um produto histórico que se refere a um sistema de disposições aberto, que confrontado com novas experiências pode ser afetado por elas.” (p.03)

“Se o drama tem a ver com identidade e grupo, com a necessidade de ser e pertencer, então ele tem a ver com poder e controle – o poder pessoal para criar e afirmar a identidade, e o controle sobre a situação comum que permite pertencer. A busca do poder e do controle é a fonte primária da tensão dramática. A tensão existe no espaço entre este desejo e sua realização.” (p.04)

Comentário:

 A autora aborda uma discussão acerca do drama e suas peculiaridades, num dialogo com autores que trazem suas definições particulares de como o drama se movimenta, ou é movimentado: Concordo quando a mesma afirma que a tensão é o que movimenta a ação dramática. Ela define a expressão “como se” como sendo a fonte de onde emana a “energia dramática”.

É fácil percebermos que ao mediar uma aula de teatro, as pessoas envolvidas principalmente se forem iniciantes, demonstram certa resistência quando são impelidas a criarem uma cena improvisada, que parta apenas de um tema sugerido pelo mediador. Nesse momento é que segundo a autora, surge a “tensão”, sem a qual a ação dramática não aconteceria. 

A travessia do narrativo para o dramático no contexto educacional
Cristiane Santos Barreto
Fichado por: Adiel Alves

Palavras-chave: teatro, arte-educação e dramaturgia

“Ao optar pela proposta triangular: Fazer, Conhecer e Apreciar como eixo de ensino e aprendizagem [...].Deve-se ter cuidado nas escolhas para não enfatizar o conhecimento teórico e deixar de lado o fazer ou a apreciação, por exemplo.” (p.02)

“[...] a adaptação de uma obra literária ou cinematográfica para o teatro é uma atividade que pode ser realizada de maneira interdisciplinar, por exemplo, com Língua Portuguesa e História e desenvolver, com isso, o multiculturalismo, a intertextualidade, a leitura, criação e produção de texto com os alunos, contemplar com isso o eixo de ensino-aprendizagem: Conhecer.” (p. 02)

“É importante no momento em que os alunos façam leituras de um texto narrativo ou texto dramático, seja realizada a contextualização [...]” (p.02)

“Ao propor a leitura de um texto narrativo, assim como um texto dramático, é necessário observar a polissemia inesgotável de sentidos que estes gêneros possuem, ou seja, cada leitor participa do diálogo com o autor, e compreende os signos apresentados no texto, de maneira própria, de acordo com a sua experiência pessoal, sua trajetória, sua posição social, seu ponto de vista. Pode-se afirmar diante disso, que o leitor nessa busca de sentidos elaborados pelo autor, pode ser visto como um co-autor. Importante ressaltar que o leitor contemporâneo diante das novas tecnologias, por exemplo, não é mais um mero receptor de informação, mas é estimulado a interferir, manipular, modificar e re-inventar.” (p.03)

“Ler bem é melhor do que ler muito, e os alunos só poderão ter um ávido interesse por livros de literatura, textos científicos, textos dramáticos, dentre outros, quando descobrirem o prazer e a importância de se fazer leituras críticas. (p.03)

“é comum observar o questionamento dos professores e das turmas, no momento da escolha de qual texto narrativo adaptar, ou qual texto dramático montar ou ainda, qual texto construir de maneira colaborativa5 por meio das improvisações feitas com os alunos.” (p.03)

“Diante disso, como ferramenta para o incentivo a formação de plateia e formação do aluno-leitor, as atividades de adaptação de textos narrativos para textos dramáticos, podem estimular a competência leitora dos alunos. Sobre adaptação de textos diversos, é Importante ressaltar que a forma mais conhecida de adaptação é a travessia6 de uma obra de um gênero para outro.” (p.04)

Comentário:

 O assunto abordado neste artigo é de enorme relevância para nós arte-educadores que, em nossa prática de ensino buscamos incansavelmente novas formas de inserir nossos alunos num contexto não exclusivamente teatral, mas que dialogue com outros saberes, outras estéticas, em fim. O que é mais motivador na arte de fazer teatro? Acredito, que o poder da criação, da reinvenção, de adaptar-se ao novo e readaptar-se sempre que necessário.

A autora aqui, fala acerca da interdisciplinaridade, da importância da leitura, do diálogo que pode existir entre o texto literário e o texto dramático e até mesmo da conversão de um para outro. Este é sem dúvidas, um tema ainda muito presente na roda de diálogo entre educadores, nas práticas de arte-educadores, em busca de métodos mais eficazes para o ensino de teatro, para a elaboração de texto dramático, para a inserção de ações interdisciplinares dentro das instituições de ensino etc..    

Ações culturais na periferia: O uso do Hip Hop em processos teatrais

Gerson Araujo Rodrigues

Fichado por: Adiel Alves

Palavras-chave: Teatro educação, Ação cultural, Hip Hop, Periferia.

“O trabalho teve sua origem em observações feitas entre 2005 e 2006 na antiga FEBEM-SP1, onde pude perceber a influência do movimento Hip Hop na conduta de alguns internos da instituição em busca de reconhecimento social e autoafirmação por meio do sonho de montar grupos de rap, de se tornarem grafiteiros, B-boys2 ou DJ’s – em oposição à permanência no mundo do crime e das drogas.” (p.01)

“Surgiu no Brasil por volta de 1980 nos bailes blacks paulistanos, durante a crise do período de transição política pós-ditadura militar, influenciado pelo movimento Black Power4 dos EUA. Os jovens da periferia de São Paulo praticavam o Hip Hop na região do metrô São Bento como forma de diversão, superação da crise e como meio simbólico de consolidar a identidade étnica negra no país.” (p. 2)

“RAP (rhythm and poetry) – Estilo musical originário das tradições orais africanas e dos cantos de trabalho dos escravos norteamericanos, tem no MC (mestre de cerimônia, “rimador” ou rapper) seu principal representante;” (p. 2)

“BREAK – Surgiu nos guetos de Nova York com disputas de espaços pelas gangues, é uma dança ágil, com movimentos de subidas, descidas, giros, chutes, ataques e defesas, com base nos reflexos do corpo;” (p.03)

“GRAFITE – Também surgiu nos EUA, foi uma espécie de invasão simbólica ao centro das cidades, feita pelos jovens dos guetos novaiorquinos para protestar. Hoje expressa o movimento Hip Hop com letras quebradas e desenhos feitos no ambiente urbano.” (p.03)

“DJ’s (disk jóqueis) – Não apenas reproduz músicas, mas também manipula e cria novos sons a partir de canções já existentes, repetindo trechos, controlando tempos e elaborando novas “batidas”.” (p.03)

 “CONSCIENTIZAÇÃO – Permeia todos os demais elementos, é a idéia de utilizá-los para elucidar a história do Hip Hop e o contexto que levou as populações das periferias urbanas às condições gerais de exclusão social.” (p.03)

“O conceito de modelo de ação foi retirado dos procedimentos pedagógicos descritos por Bertolt Brecht em suas peças didáticas, trata-se da utilização de fragmentos de textos e imagens como mote para as improvisações, seguindo a vertente na qual se pode “brincar” com esses fragmentos e permitir livres associações de imagens sem se fixar em um único significado (KOUDELA, 1996)” (p.03)

“Num segundo momento foram utilizados os modelos de ação provenientes do Hip Hop no sistema de jogos teatrais de Viola Spolin (1979) de forma que a compreensão dos termos “Onde”, “Quem” e “O que” e de outros aspectos dos jogos acontecesse no contexto do Hip Hop.” (p.03)

 “Os movimentos desse estilo de dança serviram para estimular os jovens a criar outras formas de movimentação corporal a partir dos passos que já conheciam.” (p.04)

“O intuito do jogo era, além do fato de aprimorarem o controle de seus corpos, estimular a competição saudável entre os jovens e mostrar que as individualidades podem ser exaltadas desde que usadas para um fim coletivo. No caso, esse fim era o prazer de jogar ou de presenciar os parceiros de oficina criando e surpreendendo a todos com novas formas de usar seus corpos.” (p.04)

 “Os debates foram intensos em função dos jovens terem experimentado em cena as situações retiradas dos modelos de ação e compará-las com suas vidas reais, recriá-las e modificá-las infinitas vezes da maneira que julgassem necessário, proporcionando o refinamento da reflexão e um olhar sensibilizado sobre o contexto social em que viviam” (p. 05)

Comentário:

Acredito que temáticas como esta são de relevantes contribuições para arte-educadores que se propõe a levar propostas efetivas e diferenciadas aos educandos no âmbito educacional. Muitos pesquisadores buscam encontra na mescla entre teatro, movimento, corpo, dança etc, soluções para um ensino de teatro objetivo. Alguns utilizam como pretexto para a criação cênica, a capoeira, o Karatê, a dança, a música, as religiões... Neste caso, o autor lança mão do Hip Hop para realizar sua pesquisa prática e dialoga com a estética brechtiniana, com os jogos de Viola Spolin, gerando assim estímulos para que os participantes assumam uma postura mais consciente acerca do que produzem e do das coisas que o circundam.

O hospital como universo cênico e as bandejas contadoras de histórias

Lucia Helena de Freitas

Fichado por: Adiel Alves

“As pesquisas e ações do projeto auxiliam a instituição hospitalar a cumprir os objetivos do Humaniza-SUS que visa a uma mudança paradigmática em relação aos serviços hospitalares, tornando-os mais humanizados, facilitando o diálogo entre usuários e profissionais e melhorando a qualidade dos atendimentos.” (p.01)

 “As apresentações realizadas no ambulatório contavam com um grande tapete de linóleo onde eram colocados os adereços e bonecos, e também usado como local de assistência para as crianças.” (p.02)

 “A bandeja congrega três elementos em sua concepção. Em primeiro lugar: a ressignificação da bandeja hospitalar que traz os instrumentos de intervenção médica; em segundo lugar: as bandejas utilizadas em teatros para a venda de balas e em terceiro lugar: os livros que contam histórias em 3D. Portanto a bandeja ressignifica os espaços e objetos hospitalares, transformando suas representações negativas, ao mesmo tempo em que resolve os problemas cênicos de utilização de adereços e, principalmente, atende à demanda de proximidade com os pacientes, além de oferecer um forte apelo lúdico à criança acamada, imobilizada e limitada por tubos, agulhas de soro entre outros elementos do aparato médico.” (p.02)

“A primeira bandeja criada contava a história popular: Os Três Porquinhos. Era toda confeccionada em papelão, forrada de tecidos de padrões e cores variados e portava quatro cenários que vão se erguendo à medida que o enredo se desenvolve. Ela era presa ao corpo do ator por tiras de lona que se prendem à cintura e ao pescoço, possibilitando a liberdade das mãos para manipular os bonecos e, também para tocar alguns instrumentos musicais.” (p.03) 

 “A experiência positiva da bandeja no hospital resultou na formação de uma companhia teatral denominada Bandejas Contadoras de Histórias. A busca do desenvolvimento de formas estético-teatrais, a valorização da cultura brasileira e a humanização das instituições hospitalares resumem a proposta artístico-pedagógica da companhia que, saindo do âmbito universitário, ampliou e aprofundou a pesquisa teóricoprática de teatro na saúde.” (p. 03)

“A criação de três bandejas foi precedida de uma pesquisa consistente sobre textos teóricos e literários provenientes dessas raízes de formação e de uma preparação musical com ênfase em sonoridades de raiz.À escritura dos textos dramatúrgicos, um para cada raiz cultural, seguiu-se a composição das músicas e a confecção das bandejas e bonecos. Pesquisas sobre formas plásticas próprias a essas diversas culturas ofereceram o material estético que, reinterpretado, resultou nas configurações das bandejas e dos bonecos, estes confeccionados com espuma colorida, feltro, tecidos e adereços diversos.” (p. 04)

Comentário:

A autora relata uma experiência realizada dentro de um hospital, onde o elemento principal para a dramatização é uma bandeja hospitalar sobre a qual histórias são contadas com auxílio de bonecos. Ela utiliza esse recurso por ser um objeto com o qual os pacientes já estão familiarizado, dando a bandeja, que outrora carregavam agulhas seringas e remédios uma nova significação, menos agressiva, levando assim os pacientes a uma atmosfera mais lúdica, despertando emoções e sensações que acabavam por levantar-lhes a auto-estima e confiança.

“Melodrama da meia-noite” e “Simbá, o marujo”: ações para uma pedagogia do espectador por meio da cena

Paulo Merisio
Fichado por: Adiel Alves

Palavras-chave: pedagogia do espectador; melodrama; teatro infanto-juvenil

“A apropriação pelos alunos do repertório melodramático por meio de cenas, da leitura de textos, exercícios, apreciação de trechos de filmes e peças, permite que o jogo de improvisação se torne cada vez mais preciso, chegando a ser aberto ao público.” (p.02)

 “Com a inspiração em experiências como o Teatro de Terror (Teatro da Praia, Rio de Janeiro, década de 1990) e em e xercícios de Philippe Gaulier, foi criado o Melodrama da meia-noite. A estrutura é a doJogo do Gaulier, sendo que o público é constantemente convidado a interferir no destino dos papéis, ao votar pela punição; o público atua ainda como termômetro da qualidade do jogo improvisacional, pois recebe bolas de meia para arremessar ao palco caso a história ou a atuação melodramática não esteja convencendo e é convidado a jogar moedas caso esteja gostando.” (p.02)

“[...]que ilustram a ideia de que a especialização do espectador “se efetiva na aquisição de conhecimentos de teatro, o prazer que ele experimenta em uma encenação intensifica-se com a apreensão da linguagem teatral”. (DESGRANGES, 2003:32)” (p.02)

“Os espectadores que dominam as regras do jogo com base na experimentação colaboram para que a plateia como um todo participe efetivamente da proposta do espetáculo.” (p.03)

 “O grupo compartilha da perspectiva proposta por Brook (1999), acreditando na idéia de que, ao se estimular o a imaginação, contribui-se no processo de formação dos espectadores:” (p.04)

“Essa complexidade na exploração dos elementos teatrais para a construção de um espetáculo que tem como público primeiro a criança, acaba por envolver adultos que assistem ao espetáculo. A neutralidade dos elementos da cena, no entanto, causa certo estranhamento em alguns adultos que ainda menosprezam a capacidade de leitura dos espectadores infantis. Mas não se pode perder de vista que a capacidade abstracional  está diretamente ligada ao jogo infantil e a proposição que um espetáculo pode sugerir de preenchimento de vazios com a imaginação pode ocupar espaço importante no processo cognitivo da criança.” (p.04)

“Público participativo é aquele que, durante o ato de representação, exige que cada instante do espetáculo não seja gratuito, o que não significa que seja necessário, portanto, manifestar-se ou intervir diretamente para participar do evento. Sua presença efetiva-se na cumplicidade que eleestabelece com o palco, na vontade de compactuar com o evento, na atenção às proposições cênicas, na atitude desperta, olhar aceso. (DESGRANGES, 2003:31)” (p.05)

Pedagogia Teatral Afro-brasileira

Dayse Angela do Nascimento Azevedo
Fichado por: Adiel Alves

Palavras chaves: Teatro- educação, ator - mediador.- performer

 “Nos últimos anos, sobretudo, após o advento da “Constituição Cidadã” (1988), a qual determinou a pratica do racismo no Brasil como crime inafiançável, o Estado brasileiro junto aos movimentos sociais vem produzindo políticas públicas que visem corrigir a desigualdade étnicorracial bem como, garantir os direitos de alguns segmentos da sociedade.” (p.01)

“Diante do fato, o Governo Federal visando implementar diretrizes democráticas no pais, outorga a lei nr.10.639/03 referente a inclusão obrigatória nas escolas publicas e privadas, da educaçao básica do ensino fundamental e médio, a inclusao da temática Historia da África e das culturas afrobrasileiras.”(p.01-02)

“Podemos destacar a forte contribuição deixada por Grotowski (1976) na década de 60 e 70 ao ‘processo criativo’ do ator/performer (sentir, ser, agir) no tempo/espaço em relação entre: si mesmo, no contato com o outro e o meio-ambiente Tal contribuição, alimentada pela pesquisa desenvolvida por ele no Haiti e na África, tem como foco o corpo, não como um Ser introspectivo voltada para si mesmo sob domínio da mente do autor e de seus personagens, e sim corpo autônomo, plasmado nos espaços do ‘agora’ revelando campos extracenicos, etnicorracial e intercultural.” (p.02)

“Ao contrario da velha escola, chamada tradicional de regras e de manuais excludentes, a Nova escola não permanece isolada da comunidade, ela dialoga, intervém, sugere com o seu entorno. Deve focalizar e respeitar o simples indivíduo, o seu campo de vivência, suas origens e tradições.” (p.02)

“A Pedagogia Teatral Afro-brasileira define-se no ambito das ‘Teatralidades Contemporâneas’ (Fernandes 2009) podendo assim contribuir com este novo rocesso de ensino. Traz como objeto de estudo as ações fisicas humanas, sejam elas singulares e/ou coletivas onde, a tradição oral de matriz africana é entendida não só como oralidade, mas como o conjunto de conhecimentos, de aprendizados, de memórias, gestos e sonoridadesPossui métodos diferenciados que focaliza o aprender como objeto do fazer através do jogo. Destina-se a intervenções interdisciplinares e interculturais no ambiente escolar, à pesquisas prático-teóricas de manifestações culturais vividas nas comunidades: remanescentes de Quilombos, afrobrasileira e ou da Diásporas africanas na América do sul.” (p.03)

“Através das linguagens teatrais desenvolvem-se elementos que vão somar a uma construção pedagógica que interage com o individuo no seu contexto sócio-educativo-cultural que aqui denominamos Pedagogia Teatral Afro - brasileira.” (p.04)

Comentário:

Sabendo-se que a muito tempo o mundo tem se voltado para as questões raciais no intuito de combater qualquer espécie de racismo e preconceitos, a autora do presente artigo também busca debruçar-se sobre a temática “afro-brasileira”, afim de, discutir a inserção do teatro na educação seguindo pelo viés da temática aqui proposta. A autora faz um comparativo entre a escola tradicional (velha escola) e a escola nova, em que, respectivamente uma não atente as necessidades de dialogo do aluno com o mundo seguindo um padrão fechado em si mesmo, e a outra é um modelo de ensino aberto a diálogos e reflexões sobre suas origens, tradições, crenças, etc.. Além de tratar dessas questões mais pedagógicas, a autora dialoga com as práticas teatrais e processos criativos propostas por autores como Grotowski que além de valorizar a ação física também fez estudos importantes sobre “rituais africanos e caribenhos” que contribuiu para o “desenvolvimento da potencialidade criativa do humano/ator/performer enquanto atuação presente do corpo-vida-arte; precisão no movimento e sintonia entre tempo/ritmo/respiração; postura não rígida e importância da ondulação da coluna vertebral, corpo - memória, entre outros.”.

Pedagogia da Bobagem: Uma pedagogia de palhaço na educação de adultos com deficiência intelectual

Laili von Czékus Flórez Cabalero

Fichado por: Adiel Alves

Palavras-chave: palhaço, teatro-educação, educação especial, deficiência intelectual.

“Meu projeto de pesquisa objetiva a sistematização da metodologia que trabalho no campo da educação especial, com a proposta de uma pedagogia de palhaço para alunos adultos com deficiência intelectual.” (p.02)

 “Segundo Evangelista (2002), a então AAMR caracteriza deficiência mental (ou retardo mental, ainda na antiga nomenclatura) por um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média da população – Q.I.1 menor ou igual a 70 – e “limitações relatadas em duas ou mais das áreas de habilidades adaptativas” (p. 22).” (p.02)

 “São inerentes ao indivíduo com deficiência intelectual, assim como às crianças e aos idosos, características que são típicas e onipresentes no palhaço: a verdade, a pureza, a simplicidade, a liberdade de jogar com os padrões sociais, o prazer de brincar, curiosidade.” (p.02)

“Para Jara (2004), o palhaço vive o presente mais imediato e a intensidade com que o vive é o seu trampolim para a conversão do passado e do futuro ao mesmo tempo. Da mesma forma, Puccetti (2006) afirma que a “técnica do palhaço é viver e atuar no tempo presente, segundo sua lógica e seus impulsos” (p. 22).” (p.02)

“O palhaço e a pessoa com deficiência intelectual têm em comum características comportamentais, cognitivas e emocionais. Além disso, ambos ainda hoje sofrem com atitudes de segregação e estigmatização: o/a deficiente é considerado/a e tratado/a como ‘anormal’ pela sociedade e excluído/a de seus direitos de lazer, participação política, saúde e educação; o palhaço, quando não é utilizado enquanto apelido pejorativo, é considerado como representante de uma ‘arte menor’.” (p.03)

“Na proposta aqui apresentada, alguns conceitos e práticas destas metodologias são mantidos enquanto elementos motivadores e adaptados de acordo com as demandas do grupo. Dentre eles, destaco: o palhaço como dilatação do ridículo, o jogo e o autoconhecimento como estratégias pedagógicas, o nariz vermelho enquanto portal para a liberdade de ser.” (p.03)

“A pessoa com deficiência intelectual costuma ser extremamente sensível a estímulos internos e externos e apresenta facilidade para o choro, a raiva, assim como o sorriso. As reações são espontâneas e instantâneas, pois não passam pelos filtros de censura moral e necessidade de adequação social que costumamos ter.” (p.04)

"Na minha proposta enquanto pesquisadora e professora, o nariz possui papel essencial e é apresentado aos alunos como uma possibilidade de ser e estar no mundo em liberdade e plenitude; sua utilização é uma oportunidade de desapegar de qualquer timidez ou tentativa de enquadramento, possíveis resquícios de uma educação adestradora disfarçada em inclusão social.” (p.04)

Comentário:

A pesquisa feita pela autora, surge como um forma de quebra de preconceito para com as pessoas portadoras de deficiência intelectual. Ela utiliza a técnica da aplhaçaria como elemento pedagógico e faz um levantamento acerca das diferenças e semelhanças entre o homem dito “normal”, o deficiente intelectual e o palhaço.

Teatro na Prisão: trajetórias individuais e perspectivas coletivas
Natália Ribeiro Fiche
Fichado por: Adiel Alves

Palavras-chave: teatro – prisão – história – educação.

 “Este texto é um relato que pensa sobre as possibilidades de amadurecimento da consciência social e pedagógica dos alunos-atores do projeto, enquanto sujeitos-cidadãos e a perspectiva dessa prática continuada se revelar como um novo campo de atuação profissional para artistas/educadores, e também sobre a trajetória desses alunos que participaram do Projeto, as suas dificuldades e as suas descobertas. Em que medida, ao olhar para os percursos individuais e coletivos, no contexto do Teatro na Prisão, podemos perceber perspectivas para o futuro em termos de campo de trabalho para o teatro na comunidade e especificamente no ensino de teatro.”(p.01)

 “Trabalhar com presos significa confrontar-se com a realidade prisional. Esse confronto faz com que a equipe entre em contato com seus sentimentos sobre aquele universo e possibilita reaver os seus próprios valores como a coragem, o trabalho, a superação, a persistência, justiça etc. Ao lidar com pessoas que cometeram crimes e ao superar os preconceitos, respeitando-os, enxergando suas qualidades e seus defeitos revigoram o ser humano. Portanto, trabalha-se simultaneamente a cidadania do detento e a do aluno.” (p.02)

“O teatro na prisão, muitas vezes, mostra a força política, quando trabalha com temas como violência, injustiça, morte e revela como os detentos e os alunos enxergam, questionam e projetam o mundo. É o teatro cumprindo a possível função de conscientização e mobilização.” (p.02)

“Ao chegar à prisão, o prisioneiro passa por vários processos de negação do sujeito: a perda da identidade com a troca de roupa pelo uniforme da instituição, controle dos seus pertences e principalmente a perda de projetos futuros. O propósito da vida desaparece com a ausência de projetos. Com a perda da identidade, o preso entra num processo de alienação.” (p.03)

 “A linguagem teatral é constituída de elementos fundamentais para a construção do ser humano. É uma linguagem que trabalha com o indivíduo como um todo: corpo, voz, improvisações, atividades que, se bem realizadas, levam o individuo a pensar, comprovar, relaxar, trabalhar, lembrar, ousar, experimentar, criar e absorver. É uma linguagem que se dá no coletivo. É impossível fazê-la sozinho. O outro estará sempre presente num jogo de relação necessário a sua existência.” (p.03)

“Ignorar a origem dos crimes cometidos é essencial para uma relação de não julgamento entre os alunos e os detentos. O único foco é fazer teatro.” (p.03)

“O Teatro na Prisão numa relação não hierarquizante entre a academia e a comunidade carcerária reconhece o saber de todos em questão, estabelecendo processos de trocas de experiências, respeitando os limites de ambos os espaços. Na prisão, o teatro funciona como resistência. Resistir é um ato de liberdade.” (p.05)

 Comentário:

 A autora faz um relato de experiência realizada por ela numa penitenciaria onde a roposta e fazer teatro, utilizando os métodos mais conhecidos como por exemplo: jogos teatrais, improvisos etc. A autora se atenta para as questões sociais, afetivas, emocionais, vividas pelos detentos, analisando os benefícios da realização de aulas de teatro nesse espaço.