A PRÁTICA EXTENSIONISTA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE TEATRO
Prof. Dr. Arão Paranaguá de Santana
Universidade Federal do Maranhão / UFMA
Palavras-chave: teatro na comunidade ação cultural formação de professores
Resumo: A investigação busca ressignificar os propósitos que embasaram o projeto de extensão “Ação Cultural em Teatro” , o qual vem sendo desenvolvido junto à Licenciatura em Teatro da Universidade Federal do Maranhão, desde o primeiro semestre de 2007. Constitui-se em uma atividade articulada ao grupo de pesquisa “Pedagogias do Teatro e Ação Cultural” (PG-CULT/UFMA) e propõe-se a inventariar as contribuições consideradas relevantes para a profissionalização docente no decorrer do processo formativo, na linha da educação não-formal, incentivando, junto aos sujeitos participantes (pesquisadores, professores e estudantes), a realização de estudos aplicados ao ensino da linguagem dramática e à produção cênica, utilizando-se, para tanto, da pesquisa-ação enquanto procedimento metodológico.
“Ação Cultural em Teatro inscreve-se como atividade que integra o currículo da Licenciatura em Teatro na qualidade de “prática como componente curricular” e se constitui numa das vertentes para desenvolvimento da formação discente, ao lado dos conteúdos de natureza científico-cultural e das atividades complementares.” p. 1
“Algumas dessas parcerias foram firmadas em locais onde havia envolvimento anterior da UFMA, e outras onde foi constatado que existiam condições objetivas, tais como envolvimento dos discentes com agrupamentos artístico-culturais, oportunidade de bolsa ou motivação de natureza protagonista, levando em conta, sempre, o desejo sinalizado pela(s) comunidade(s).” p. 1
“Na formatação dos subprojetos foram contempladas as seguintes estratégias: (i) escolha da temática e da clientela; (ii) estabelecimento dos primeiros contatos e redação da proposta pelos discentes, com a orientação do professor; (iii) ajustamento de metas pelo Colegiado de Curso; (iv) desenvolvimento das atividades pelos autores com supervisão docente; (v) avaliação qualitativa dos subprojetos a partir de critérios específicos; (vi) avaliação coletiva do conjunto pelos estudantes e professor; (vii) elaboração de portifólios; (viii) realização de seminário de divulgação dos resultados com a participação de todos os envolvidos; (ix) elaboração de relatório final.” p. 1
“Semeado o terreno, seja na sala de aula, nas reuniões acadêmicas como nos encontros com os parceiros externos, foram desenvolvidos treze subprojetos, durante os meses de maio a outubro de 2007.” p. 1
“Neste caso, o gestus protagonista – para usarmos uma imagem brechtiana – demonstrou ser a alavanca essencial para a impulsão da jornada.” p. 2
“Podemos dizer que a dimensão pedagógica foi bastante salientada, uma vez que o processo de imersão no tema da extensão provocou uma leitura reflexiva de questões que são recorrentes na formação do educador e do artista, ultrapassando, dessa maneira, os saberes veiculados através de disciplinas convencionalmente ministradas nas licenciaturas, como metodologia de ensino e estágio supervisionado.” p. 2
“Para a consolidação de práticas extensionistas vinculadas a uma formação de qualidade torna-se imprescindível o envolvimento político-institucional da Universidade, através de um apoio concreto e não somente uma intenção no papel, propiciando a continuidade de projetos dessa natureza. Neste sentido, visando encaminhar uma contribuição concreta, está sendo desenvolvida a pesquisa “A prática como componente curricular na formação de professores de teatro – análise de experiências extensionistas na UFMA”, sob a coordenação do autor.”
Comentários: Ação Cultural uma disciplina que objetiva o engajamento dos graduandos com as mais diferentes comunidades. Parece-me bastante com a disciplina, Teatro e Comunidade, do modulo VI de Licenciatura em Teatro da UFBA, pois ambas possuem um caráter extensionista. Porém a primeira com uma carga maior por pertencer ao currículo e a segunda por fazer parte de muitos estudantes da graduação assumindo um caráter de formação extracurricular e não reconhecido pela instituição.
DIÁLOGO ENTRE SABERES: a formação extra-curricular do professor de teatro
Ricardo Carvalho de Figueiredo
Universidade Federal de Ouro Preto
Palavras-chave: Formação de Professores; Pedagogia do Teatro; Teatro e Educação; Formação extra-curricular.
Resumo: O projeto ora apresentado tem como foco a formação do professor de teatro numa perspectiva extra-curricular, ou seja, pensada para além das disciplinas curriculares e em contato com a comunidade ouro-pretana, visando, principalmente o conhecimento teatral prévio que esse educando traz consigo mesmo antes de sua inserção na graduação. Uma primeira experiência da proposta foi iniciada durante o semestre letivo de 2006/2, quando fui professor substituto dessa Instituição. Novas questões são trazidas para essa discussão e, sugere-se um programa de ensino que, além de apresentar resultados, indica modos de produzir conhecimento na área da pedagogia do teatro.
“A presente comunicação é resultado de uma trajetória de vivências e de estudos sobre a Pedagogia do Teatro, (...) um desejo de compreender mais sobre a inserção de graduandos em ações culturais com teatro-educação.” p. 1
“Ao coordenar a referida disciplina (...)percebi a importância dessa atividade para a complementação da formação do licenciando e a sua produção de conhecimento através de saberes adquiridos e produzidos na relação com a comunidade, com seus conhecimentos prévios e nos embates durante as aulas – trocas de experiências entre as equipes dentro da classe.” p. 1
“Sendo assim, a formação docente é um processo permanente de construção que se realiza na estreita relação com as possibilidades de interação dos sujeitos, através dos fazeres da sala de aula e fora dela, ...” p. 1
“O ensino superior, tal como o fundamental e médio, ainda carrega uma cultura escolar que desqualifica e pouco se importa com o educando, ou seja, com os saberes que esse ser social/político/cultural construiu até chegar à universidade.” p. 1
“Discutimos tanto a setorização do conhecimento durante as aulas de teatro-educação nos ensinos fundamental e médio, mas como pensar isso para o ensino superior?” p. 2
“... como proporcionar ao estudante de teatro uma formação que contemple também a pesquisa e a extensão, rompendo com a fragmentação dos saberes e dialogando com os mundos “da rua” e “da escola”?” p. 2
“Ele traz consigo essa experiência adquirida “na rua” e a faz presente na escola, questionando os saberes apresentados.” p. 2
“... nos disse Paulo Freire (1987: p.68): ''Não há saber mais, nem saber menos, há saberes diferentes''. Esses alunos foram desafiados a sair de seus lugares seguros, seja a sala de aula, seja o próprio teatro e além de romper os muros acadêmicos passaram a ser protagonistas do ensinoaprendizagem teatral.” p. 2
“Esses estudos foram progressivos, alternados entre leituras das peças brechtianas, reflexão sobre seus estudos e a prática teatral. Ao mesmo tempo entravam em cena os materiais descobertos com a comunidade, obtido nas visitas de campo, em literaturas específicas, intuitivamente.” p. 2
“Foi então que os alunos começaram a se preocupar com a questão/problema social que essas pessoas apresentavam. Isso foi possível graças às descobertas dessas pessoas enquanto seres humanos dotados de desejos, inseguranças, crenças; seu trabalho, suas trajetórias pessoais, suas inexistentes lutas classistas etc.” p. 3
“Envolvemo-nos eticamente com essas pessoas e, portanto, precisávamos discutir essas relações e colocar em debate: até onde nosso aprendizado estético dialoga com a ética profissional? Essas pessoas são tratadas por nós como sujeitos dessa proposição (protagonistas) ou objetos-pesquisados?” p. 3
“Aos poucos esse contato foi tomando outra conotação e a equipe de alunos percebeu que a proposta, antes de qualquer resultado, propunha o encontro, o afeto e a troca, pois “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo; os homens educam-se entre si, mediados pelo mundo" (FREIRE, 1987: p.34).” p. 3
Comentários: A importância da prática das atividades extra-curricular apontada pelo texto significa dar significado a teoria estudada dentro da sala de aula. Como aluna da graduação em teatro posso aqui falar com grande propriedade desta carência de atividades fora das paredes da universidade. Precisamos disseminar o conhecimento adquirido, porém para que ele faça sentido dentro das comunidades é preciso que haja um clima de troca entre os saberes. Pompeu1 define claramente o que se considera comunidade e como trabalhar o teatro na comunidade, esse trabalho ganha força quanto estamos inseridos naquele corpo, transformando-se em célula que o constitui. Desta forma o teatro se forma parte do meio e não organismo estranho.
1. FLORENTINO, Adilson; TELLES, Narciso. Cartografia do Ensino do Teatro. Uberlândia: EDUFU, 2009, p. 173 – 183.
A FORMA-AÇÃO DO ATOR-PROFESSOR: AS INTIMAÇÕES DO IMAGINÁRIO NA REEDUCAÇÃO DO SENSÍVEL
Adriano Moraes de Oliveira
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE/UFPel
Doutorado – Cultura Escrita, Linguagens e Aprendizagem – Or. Profª Lúcia Peres
Professor do Curso de Teatro – Universidade Federal de Pelotas
Palavras-chave: formação, teatralidade, espetáculo
Resumo: Minha comunicação apresenta de forma resumida meu projeto de pesquisa iniciado em 2008 em âmbito de doutorado no PPG-Educação: procuro identificar as conformações discursivas nas práticas de pesquisadores de teatro que sugerem referenciais teóricos e percursos metodológicos para professores de teatro. Tomo como corpus à aplicação de Análise de Discurso os textos dos Anais da ABRACE do GT Pedagogia do Teatro desde sua fundação. Acompanho, concomitante a este processo de análise, um grupo de alunos de Licenciatura em Teatro da Universidade Federal de Pelotas, para perceber quais dos discursos estimulam a exploração de teatralidade e /ou a solicitação social do espetáculo.
“Buscava estimulá-los para o fato de que o movimento no teatro não é natural.” p. 1
“E que a consciência da forma que é expressa a partir de uma determinada perspectiva altera a qualidade do movimento.” p. 1
“A concentração exigida num ato teatral não está apenas no próprio ator, mas no próprio encontro...” p. 1
“... novas formas fez com que os estudantes compreendessem o sentido de usar uma máscara diferente daquelas que habitualmente usam no dia a dia.” p. 1
“A sensação de estar compondo a partir de outros referenciais provocava também uma maior liberdade imaginativa.” p. 1
“... inspirado em Grotowski. Buscávamos compreender os conceitos de “autopenetração”, “autorrevelação” e aquele estado de “ir além de si mesmo”.” p. 1
“Não era apenas uma questão isolada de “se saber atuando” (...)O trabalho de cada um dos alunos sobre si mesmos evidenciou questões que se relacionam com intimações das mais diversas ordens: o sentido do teatro que cada um carrega; as formas cristalizadas de atuar que cada um possui; as solicitações sociais do que vem a ser o teatro; entre outras.” p. 2
“Amparado por Stanislavski e Grotowski, (...)compreendi que aquilo que entendo ser um caminho para a formação de um ator-professor é um processo de conhecimento da nossa própria sensibilidade, isto é, de como percebemos e expressamos nossa percepção do mundo.” p. 2
“A primeira questão foi entender como flagrar essa formação dos estudantes. Iniciei essa questão do sensível com algumas definições básicas: forma é estrutura; ação é movimento; ator é aquele que dá movimento à forma.” p. 2
“A reeducação do sensível adquiriu, entre 2008 e 2009, uma conotação afim com as bases epistemológicas de meu projeto: o trabalho do ator sobre si mesmo que liga Stanislavski a Grotowski e a valorização das intimações do imaginário e das funções da imaginação simbólica presentes nas teses de Gilbert Durand.” p. 2
“A ideia de formação de um ator-professor apoia-se no fato de que o teatro é um campo pedagógico por excelência.” p. 2
“... para propor um movimento de reeducação, é fundamental considerar as seguintes questões: 1. o conceito de teatro que cada indivíduo carrega e como esse conceito é transformado; 2. as solicitações da sociedade do espetáculo e como essa lógica é seguida ou confrontada; 3. a apropriação pelos alunos dos procedimentos metodológicos de ensino de teatro utilizados nas aprendizagens; 4. a força com que age nos sujeitos o encontro com obras dramáticas de outras épocas, mas com temas de seu interesse.” p. 3
“Configurei o recorte de minha pesquisa assumindo como princípio de que uma das funções de um ator-professor é a de promover o encontro do homem com ele próprio por meio da reapresentação de ações dramáticas.” p. 3
“O treino estimula a percepção das possibilidades de metamorfose: o que ouço? Com qual qualidade vejo o que me cerca cotidianamente? Quais as qualidades das diversas máscaras que povoam meus imaginários?” p. 4
“A investigação é realizada em dois níveis de experimentos poéticos: um focado no trabalho do ator sobre si mesmo e o outro nas experiências com poéticas teatrais. O primeiro sugere a necessidade de controle e autoconhecimento; o segundo a necessidade de organização do teatro como um encontro.” p. 4
“O processo de colocar-se no lugar do outro, de buscar diálogos com outras culturas, resulta também em uma possibilidade de humanização.” p. 4
“E linguagem, seja ela de qual ordem for, é oriunda do imaginário, é estrutura imaginária.” p. 5
Comentários: A formação do ator-professor consiste na formação do ator que educa ao estar interpretando. O que é diferente do professor-ator ou do professor-encenador onde ambas prioriza o processo de aprendizagem de forma a enfatizar a didática e o lúdico. Já o ator-professor atinge a platéia pelo sensível, o imaginário, o lúdico. E esta forma de ensinar se dá através do treino do ator-professor e autoconhecimento de se próprio segundo as teorias de Stanislavski e Grotowski. Apesar de não ser citado lembro-me da do método de ensino do professor personagem que também sensibiliza e ensina a partir do jogo lúdico.
A ESCRITA TEATRAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Alessandra Ancona de Faria
Pontifícia Universidade Católica
Palavras-chave: formação de professores, jogo teatral, dramaturgia, educação,
improvisação.
Resumo: Esta pesquisa procura investigar as possibilidades que a escrita dramatúrgica oferece para refletir e transformar a prática dos professores da Educação Básica no ensino público na cidade de São Paulo. Investigando a formação reflexiva do professor, pretendo verificar possibilidades da escrita dramatúrgica como ato criador que modifica sua visão educacional, a partir de suas histórias de vida. Este estudo desenvolveu possibilidades cênicas das histórias de vida do professor, associando o jogo teatral à construção de textos dramatúrgicos, buscando compreender em que medida este processo pode ser um instrumento para que o professor reflita e modifique sua prática e sua visão como educador, na busca de um professor crítico, criativo e autônomo.
“A formação dos professores se inicia nos cursos de graduação, bem como os cursos de Magistério, em nível médio1, e continua em todo o decorrer da carreira docente.” p.1
“...os cursos de capacitação, aprimoramento, especialização, extensão que traduzem o caráter de formação continuada tendem a repetir processos já vivenciados ao longo da formação inicial.” p.1
“Entendo que a formação deve ser pensada como um processo permanente, que parta de problemas concretos experimentados pelo professor e que possa ser uma reflexão que relaciona a teoria à prática por ele vivida.” p.1
“... é necessário que o professor tenha autonomia, tenha independência intelectual, não se colocando permanentemente na postura de aprendiz.” p.1
“O que se pretende é a visão da prática como um momento de síntese, de construção/reconstrução teórica.” p.1
“Trabalhar com a história de vida dos professores é entender a formação como um processo de construção de sentido, a construção de um sentido que só será possível na proposição de que cada professor possa criar a sua história, possa inventar permanentemente as formas pelas quais quer estar no mundo, entender e repensar suas concepções de educação e que possa dialogar com os seus colegas para a construção de um espaço comum, de uma escola que comporte as particularidades de cada um, mas que tenha um projeto de educação coletivo, dialogado e em permanente reflexão.” p.1
“Criar é dar uma forma a alguma coisa, com diferentes meios e modos. (Ostrower, 1977)” p. 2
“A pesquisa aqui proposta terá o teatro como linguagem artística a ser explorada. A linha de trabalho seguida é a da improvisação, que tem a imaginação/criação como seu elemento constitutivo.” p. 2
“A exploração da improvisação por intermédio do jogo teatral está fundamentada em dois conceitos que esclarecem o motivo de sua escolha, que são os conceitos de presença e de fiscalizar (Spolin, 1977).” p. 2
“... entendo que a exploração das histórias de vida dos professores através do jogo teatral poderá ser uma enorme fonte de reflexões e apropriações do percurso traçado pelos professores em suas diferentes opções profissionais.” p. 2
“Para escrever uma peça de teatro, o professor terá que lançar mão de suas reflexões que partiram dos relatos das histórias de vida dos professores envolvidos no trabalho, além do seu próprio relato; e das improvisações que estes relatos suscitaram.” p. 3
“Ryngaert (1998) em Ler o teatro contemporâneo nos fala sobre as características do teatro contemporâneo, especificamente sobre o texto teatral contemporâneo.” p. 3
“... compreensão desta possibilidade dá uma enorme abertura para o professor que utilizará uma escrita criativa como forma de refletir sobre sua realidade.” p. 3
“Haveria desse modo, uma aproximação entre a escrita teatral contemporânea e o processo de trazer à memória que é ativada com relação aos acontecimentos passados: lembra-se aos poucos, lembra-se por pedaços, lembra-se com lacunas.” p. 4
“Busco, nesta pesquisa, por um educador que pensa, planeja, executa, que reflete sobre suas ações, reconhecendo que de fato a sua construção pedagógica tem uma identidade, tem um jeito singular de ser, que é, afinal, o modo pelo qual concebe o mundo, as pessoas, as relações, a possibilidade de estar sendo e ocupando o seu lugar aqui, de uma ocupação que deixa marcas.” p. 4
“Acredito que esta formação será capaz de fazer com que cada um tenha capacidade de ordenar e conquistar sua própria autonomia, como sujeito criador, desencadeador e mediador do processo de construção de novos conhecimentos, e que esses conhecimentos possam formar pessoas mais livres, autoras, criadoras e criticas.” p. 4
Comentários:
A autora trata das atividades de formação dos professores de escola pública ao logo de sua carreira profissional. Que em sua grande maioria mostra-se repetitiva em relação as disciplinas cursadas na graduação ou ensino médio (normal médio). Ele discuti a importância do professor criador e que dá continuidade a seus trabalhos, saindo da cadeira de aprendiz para de construtor de sua metodologia própria.
Como recurso de trabalho Alexandra Faria utiliza os jogos de improvisação de Viola Spolin para o desenvolvimento do trabalho coletivo e posteriormente a escrita dramatúrgica que aborde tanto a experiência pessoal e/ou coletiva dos professores participantes.
A escrita dramatúrgica pode aqui assumir caráter de texto contemporâneo, sem se prender aos limites da estrutura do texto dialogado. Faria usa a fragmentação do texto de Ryngaert para exemplificar a varias formas de se trabalhar a fragmentação textual. Fragmentação está que vem da própria maneira lacunar de se remeter a memória de cada professor.
PROCESSOS DE CRIAÇÃO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA
Marcelo Gianini
Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo
Palavras-chave: Processos de criação, jogo teatral, ensino do teatro
Resumo: A comunicação que se segue é fruto de reflexões sobre o ensino de teatro a partir de minhas experiências artísticas e pedagógicas tendo como base o pensamento filosófico de Gilles Deleuze. Proponho quatro questões: 1) se criar é enfrentar o caos, como propõe DELEUZE (1992), como “ensinar a criar”? 2) qual deve ser a formação do professor de teatro? 3) o jogo teatral pode ser um criador de linhas de fuga ? 4) montar ou não montar um espetáculo teatral com iniciantes?
“A pesquisa abordará a metodologia e os procedimentos utilizados através do recorte de três processos de criação referenciais. Temas como jogos teatrais, a peça didática de Bertolt Brecht, o diálogo com a cena contemporânea e o processo colaborativo de criação serão abordados por meio do relato e da análise destes processos.” p. 1
“O Caos: lugar do pensamento não pensado, território infinito de velocidades infinitas; uma zona de possibilidades, de potencialidade.” p. 1
“A arte emoldura o caos. Dentro de uma moldura, de uma formalização, a arte enquadra o caos mantendo sua aceleração infinita. Por isso podemos dizer que toda obra de arte é uma potência absoluta, pois conserva nela o infinito.” p. 1
“... como ensinar arte? É possível ensinar como criar? Há uma fórmula? Como ensinar o desconhecido? Como ensinar a enfrentar o caos? Como entrar na Zona de Criação?” p. 1
“Aprendemos através da experiência, e ninguém ensina ninguém. (...) Se o ambiente permitir, pode-se aprender qualquer coisa, e se o indivíduo permitir, o ambiente lhe ensinará tudo o que ele tem para ensinar.” p. 2
“Será que uma pessoa sem experiência em criação artística, isto é, um não artista pode
ensinar arte?” p. 2
“Um professor não artista talvez não tenha a experiência em se lançar na zona de turbulência. Ele pode até conseguir levar o aluno a esta zona, mas como ajudá-lo a formalizá-la, emoldurá-la, se ele não tem como compartilhar uma experiência similar?” p. 2
“Por outro lado um artista que não tenha a capacidade de compreender e compartilhar suas experiências, sua descobertas, seus processos de criação também terá muita dificuldade em ser este provocador, este condutor de um processo artístico e pedagógico.” p. 2
“O indivíduo mais interessante para esta tarefa me parece ser aquele artista que une as
capacidades artísticas e pedagógicas.” p. 2
“Provocador que, sem deixar de lado sua capacidade criativa, sem deixar de lado sua capacidade de se lançar na zona de turbulência, possui a experiência de entrar e sair das zonas de criação...” p. 2
“No ato da criação. Criar junto! Sermos verdadeiros parceiros de jogo, na feliz definição de Ingrid KOUDELA (1999) ao comentar o lugar do professor/coordenador dentro da aula, dentro da sala.” p. 2
“Como fugir da resposta única? Da forma única de fazer? Da forma única de enquadrar? Da maneira única de formalizar?” p. 3
“Encontramos uma resposta possível no jogo. O jogo abre possibilidades de traçar novas linhas de fuga do próprio estrato teatral.” p. 3
“Parece-me que em algum momento de um curso de iniciação teatral há que se formalizar a criação e apresentá-la. Convidar o público para participar.” p. 3
“Sempre lembrarmos que a formalização na arte é condição para que ela seja reconhecida como arte. “Talvez seja próprio da arte passar pelo finito para reencontrar e restituir o infinito.” p. 3
“O teatro, efêmero e presencial por natureza, tem na apresentação do espetáculo uma parte do seu processo.” p. 3
Comentários: Gianini apresenta um esboço da sua pesquisa de mestrado orientada por Koudela na USP. Ele vem tratar de um problema bastante discutido dentro da turma em que faço parte dentro UFBA que é a formação do professor artista. Comparo a formação do professor de teatro com a formação de técnicas circenses. No segundo o aluno primeiro aprende as técnicas (sente) e depois aprende meios de passar o que aprendeu. Na graduação em Licenciatura em Teatro muitas vezes a vivencia artística é dada de maneira externa ou em poucos momentos em sala de aula com as Mostras Didáticas no fim de cada modulo (no meu caso). O graduando acaba por assumir uma carga maior nas disciplinas ditas pedagógica. Afinal nos formamos pedagogos ou professores de teatro? No fim da graduação sabemos teorizar mais será que sabemos de fato ensinar teatro? Falta uma formação artística direcionada a formação do ator e na formação do diretor.
Outro levantamento, que se alia a pergunta de como ensinar teatro, é o sobre a importância da apresentação dos alunos que participam das aulas de teatro. Qual a importâncias para estes alunos da apresentação e também da apresentação com parte constituinte do processo teatral.
PARA UMA TEORIZAÇÃO DO TEATRO EMANCIPADOR
Lucilia Maria de Oliveira Rodrigues Valente
Universidade de Évora
Palavras-Chave: teatro emancipador, professor-motor, dramaterapia
Resumo: Na licenciatura em Estudos Teatrais da Universidade de Évora os projectos-laboratório, formas de intervenção inspiradas nos princípios da investigação-acção, fomentam uma abertura à sociedade actual através de uma forma de intervenção artística e teatral, a qual designo por teatro emancipador que implica processos grupais, sem deixar de atender ao desenvolvimento pessoal e social . É uma abordagem ao teatro e comunidade que propõe incrementar individuação , socialização, identidade cultural, valores de cidadania e prática criativa recorrendo a técnicas da dramaterapia .Surge assim a necessidade de formar professores-motores que além de “conhecimentos” na área do teatro, necessitam uma formação em relações humanas, centrada na animação e dinamização de grupos na comunidade.
“A investigação participante é um processo social que reconhece não haver individuação sem socialização, (...)na medida em que envolve o indivíduo na análise dos seus conhecimentos e na forma como ele se interpreta e como interpreta o mundo.” p. 1
“Surge assim a necessidade dos professores possuírem, além de "conhecimentos" na área do teatro, uma formação em relações humanas, centrada na animação e dinamização de grupos na comunidade.” p. 1
“... os projectos-laboratório, formas de intervenção inspiradas nos princípios da investigação-acção, fomentam uma abertura à sociedade actual através de uma forma de
intervenção artística e teatral, a qual designo por teatro emancipador: comunidade, processos grupais, sem deixar de atender ao desenvolvimento pessoal e social dos alunos em formação.” p. 1
“Assim, o teatro emancipador é uma intervenção artístico-formativa que visa uma ligação entre a actividade educativa, teatral e cívica.” p. 1
“Na construção da abordagem teve-se em consideração o trabalho da autora na area da dramaterapia (Valente, 1991a,b; Valente e Fontana, 1991, 1992,1994, 1997) , de Paulo Freire (Freire, 1975; Morrow e Torres, 2002) , Augusto Boal ( Boal, 1988; 2005) Richard Schechner (Schechner, 2006) e Roberto Crema ( Crema, 1989 ) entre outros. De acordo com Boal (2005), o que define uma perspectiva de teatralidade de cariz social é o facto das problemáticas sociais serem os motores da intervenção teatral.” p. 1
“A dinâmica do teatro emancipador depende em grande parte da pessoa que o conduz, o professor-motor, um jogador activo, simultaneamente “facilitador”, “propulsionador” e “encenador co-criador”. O termo é adaptado a partir do conceito de “acteur-moteur” utilizado em companhias de teatro e comunidade, como o grupo Thêatre du Fil (sediado em Paris). Note-se, porém que este conceito de motor difere da biomecânica de Myerhold.” p. 2
“O professor-motor deverá desenvolver a capacidade de assumir vários papeis como o de actor ou de encenador, fazendo constantemente inversões destes vários papeis.” p. 2
“No teatro emancipador, o professor-motor é sobretudo um reinventor teatral que, a partir de processos de investigação acção participante, é capaz de descobrir, em acção, outros caminhos, outras direcções, de acordo com a população específica com quem trabalha .” p. 2
“A intervenção comunitária com base no teatro emancipador, é um espaço de experimentação, um espaço flexível de observação, um espaço próprio de criação artística (co-criação em acção), no qual se pensa, se sente e se age, atendendo a si próprio e ao grupo, bem como aos processos interactivos entre todos os intervenientes.” p. 2
“Assim sendo e para finalizar, o teatro emancipador na educação e na comunidade, para além desta dimensão pessoal e interpessoal, fomenta as parcerias criativas em que as artes, com a função de Formação Cultural e Cívica , devem estar ligadas a valores da Cooperação e do Humanismo: um maior conhecimento e um maior culto da imaginação e da partilha é das formas mais eficazes de garantir uma atitude cooperante e humanizada.” p. 3
Comentários: O teatro emancipador e o professor motor são aqueles vão perto da comunidade e encontra no ambiente comunitário a expiração de seu trabalho. Que além de disseminar o conhecimento teatral, busca na realidade sementes motivadora. Transpondo a pesquisa para o Brasil, percebemos que o Teatro na Comunidade2 possui todas as características citadas pela autora, de ter na comunidade tema gerador, ter no trabalho do professor uma visão que partilhe da realidade e se estabeleça um vinculo além das aulas entre professor e aluno.
2. Idem p.
DE ONDE VIEMOS PARA ONDE ESTAMOS INDO: A DEMONSTRAÇÃO PRÁTICA COMO CAMINHO PEDAGÓGICO TEATRAL
Narciso Telles
Demonstração Prática
Universidade Federal de Uberlândia
Palavras-chave: pedagogia do ator, viewpoints, demonstração de trabalho
Resumo: A demonstração de trabalho De onde viemos para onde estamos indo é um dos resultados parciais do Projeto de Pesquisa Aprender a aprender: os viewpoints como procedimentos de atuação e jogo e objetiva apresentar os procedimentos didáticos apreendidos nos ateliês de criação e propor uma reflexão sobre a intencionalidade didática desta forma de trabalho pedagógico. No campo educacional, a demonstração didática é uma técnica de ensino utilizada nas disciplinas tecnológicas e de artes. No campo teatral, as demonstrações de trabalho têm ganhado evidência junto aos artistas que a utilizam com a intenção didática explícita ou não de apresentar seus procedimentos de criação e “treinamento”.
“Uma pura demonstração de procedimentos que garantem um resultado adequado, passa a constituir mais um elemento metodológico que, vinculado a outros, proporciona ao aluno construir sua própria percepção do mundo a partir da experiência, articulando trabalho intelectual com trabalho prático.” p. 1
“Ao observar como o artista-docente maneja seu instrumento de trabalho, o aluno pode perceber, com mais clareza, as possibilidades de desenvolvimento de seu trabalho em cada atividade proposta.” p. 1
“O processo de aquisição de conhecimento teatral, no caso do ensino de interpretação no ocidente, passa pelo indivíduo aluno e por suas informações corpóreo-sensoriais.” p. 1
“...a demonstração de vários dos participantes da oficina ampliou a percepção e a compreensão das atividades propostas, o que possibilitou uma maior dinâmica no processo de trabalho.” p. 1
“A organização da demonstração também exige do professor um planejamento de forma a explicitar com clareza todos os objetivos, apresentar um roteiro da demonstração para que o aluno tenha a compreensão de todas as etapas do processo de trabalho.” p. 1
“O “contar a fonte” significa explicitar aos participantes que o conhecimento trabalhado se insere no trajeto de aprendizado do próprio artista-docente. Este modo de ensinar explicitando as fontes possibilita ao aluno perceber que seu professor também se encontra num processo de formação contínua, sendo “um aprendiz com experiência”. p. 2
“Na demonstração De onde viemos para onde estamos indo realizada pelos alunosatores- pesquisadores Nádia Yoshi Ribeiro Higa, Camila Tiago, Monique Ferreira e Vinícius de Castro Fonseca e pelo professor Narciso Telles nosso material de trabalho são os viewpoints (Vps).” p. 2
“Os viewpoints como procedimentos criação foram desenvolvidos pela diretora norteamericana Anne Bogart, compostos por pontos de atenção, divididos em duas categorias, que o performer aciona para desenvolver seu trabalho.” p. 2
“Em todas estas experiências o jogo relacional do ator com os elementos cênicos é algo preponderante.” p. 2
“A utilização dos viewpoints foi fundamental para que trabalhássemos num primeiro momento a resposta cinestésica, ou seja, a reação “espontânea” a uma ação que acontece fora de você, procurando que o aluno-ator adquira uma escuta atenta e total, uma resposta “sem pensar”, a partir sempre de estímulos externos.” p. 2
“A proposta era que o aluno-pesquisador procurasse movimentar a partir da escuta e percepção do espaço físico, podendo mudar seu trajeto totalmente pelos estímulos externos ao seu redor.” p. 3
Comentários:
O texto aborda a importância do trabalho prático e teórico partindo das demonstrações em sala de aula. O professor relata a experiência junto ao seu grupo de pesquisa da Universidade Federal de Uberlândia, com as técnicas de viewpoints (Vps). As oficinas objetivavam o contato direto com o material concreto e a partir disso a construção da personagem. Parece-me que o trabalho ainda estar em processo ficando algumas dúvidas enquanto sua metodologia de trabalho.
“CORAÇÕES E MENTES: UM ESTUDO ACERCA DAS POSSIBILIDADES DE RELAÇÕES DOS JOVENS E O TEATRO”
Aline Cristiane Grisa
UFRGS – Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas
Palavras-chave: Jovens Teatro
Resumo: No presente trabalho estaremos interessados nas possibilidades de relações estabelecidas entre os jovens contemporâneos e esta arte efêmera, sempre em transformação, buscando entender como se dá o contato deles com o teatro. Afinal: quem são os jovens de hoje? O que os leva a assistir ou fazer teatro? Quais as possibilidades apontadas pelo teatro aos jovens e vice-versa? Como e o que os atrai até esta arte? O que existe nela de tão interessante? Ou seja, o que é teatro para os jovens? Será que o jovem busca alguma significação através do teatro? Como ou em que situações o teatro é significativo para eles? Através de alguns pensadores poderemos desvendar esses e outros mistérios do encontro dos jovens com o teatro.
“Assim, o jovem é um dos assuntos mais freqüentes na sociedade contemporânea, entretanto, nos estudos e escritos especificamente teatrais não encontramos quase nenhum enfoque de pesquisa preocupado ou direcionado para este grupo particular, porém, em outras áreas do conhecimento estes estudos encontram-se mais avançados e serão utilizados aqui como trampolim para novos questionamentos.” p.1
“...diz que este grupo não forma um todo coeso e homogêneo, não podendo ser agrupados apenas por pertencer a uma “fase da vida”, ou seja, possuir a mesma faixa etária, como um grupo de sujeitos que antecede a entrada no mundo adulto. (2003)” p.1
“Para Pais (2003, p.37) “A juventude é uma categoria socialmente construída, formulada no contexto de particulares circunstâncias econômicas, sociais ou políticas, uma categoria sujeita, pois, a modificar-se ao longo do tempo”. p. 1
“Sendo assim, este autor discute muito bem em seu livro “Culturas Juvenis” esse conceito, explicitando tendências que observam a juventude sobre dois prismas distintos: um grupo definido pela faixa etária (teoria geracional), ou, um grupo diversificado através da origem de classe (teoria classicista)
busca-se quais são e em que se fundamentam os processos de constituição das culturas juvenis, tornando-se necessário verificar se o teatro aparece dentro das práticas culturais exercidas pelos jovens contemporâneos e como se dá tal relação.” p.1
“... a mesma volta-se para aqueles que já se relacionam com o teatro de alguma forma, ou seja, são jovens alunos, atores ou espectadores de teatro, levando em consideração que eles inscrevem-se em diferentes grupos de pertencimento, produzem vivências particulares, não generalizáveis a todos os outros.” p. 1
“Entretanto, o projeto em questão mesmo com discussões mais amplas, não descarta o respaldo de leis que implicam a juventude uma extensão etária dos 12 até 29 anos, tendo em vista uma escrita articulada entre dados culturais e biológicos para buscar uma definição mais confortável ao falarmos sobre a juventude hoje.” p. 2
“Pavis (1999, p.347), deixa claro que o teatro possibilita um ponto de vista sobre um acontecimento, um olhar, um ângulo de visão. Este deslocamento provoca uma fricção da relação entre olhar e objeto olhado, que fissura aquilo que denominamos real, abrindo a entrada para possibilidades de outros reconhecimentos deste mesmo real, através da construção de um novo olhar que estabelece: a teatralidade.” p. 2
“Para Féral (1988), a teatralidade surge na modificação das relações entre os sujeitos. Essa noção permite tanto para o sujeito que faz, como para aquele que olha, a passagem do aqui a outro lugar.” p. 2
“Já, Peter Brook, no seu livro “A porta aberta: reflexões sobre a interpretação e o teatro” (1999) complementa os demais com a sua citação conhecida de que para haver teatro basta uma pessoa fazendo e outra observando.” p. 2
“Ora, se é apenas um espaço vazio, preenchido unicamente por um agente e um espectador que, segundo Brook, constituem a condição suficiente para que surja um fenômeno novo através do qual pode-se dar asas ao imaginário, então poderia ser, o teatro, o espaço de manifestação mais propício para o jovem?” p. 3
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