Fichamento Grupo 1 - Por Ana Jacqueline

PARA UMA TEORIZAÇÃO DO TEATRO EMANCIPADOR

Lucilia Maria de Oliveira Rodrigues Valente

“A investigação participante é um processo social que reconhece não haver individuação sem socialização, sendo ambas fundamentais na relação do indivíduo consigo próprio e com os outros (Kemmis & MacTaggart, 2005), na medida em que envolve o indivíduo na análise dos seus conhecimentos e na forma como ele se interpreta e como interpreta o mundo.” (p.1)

“O ímpeto para esta abordagem teatral nasceu da importância de pôr em prática, não só novas formas do fazer teatral, mas também novas formas de fazer Universidade (Valente, 2004a, 2007). Assim, o teatro emancipador é uma intervenção artístico-formativa que visa uma ligação entre a actividade educativa, teatral e cívica.” (p.1)

“De acordo com Boal (2005), o que define uma perspectiva de teatralidade de cariz social é o facto das problemáticas sociais serem os motores da intervenção teatral. No entanto, a perspectiva que defendemos não se esgota na cariz social, sendo também centrada nas problemáticas pessoal e ecológica. Estas formais teatrais decorrem do processo que procura potenciar as possibilidades individuais de transformação, autonomia e conscientização, no sentido freiriano que nos tem inspirado.” (p. 1 e 2)

"A dinâmica do teatro emancipador depende em grande parte da pessoa que o conduz, o professor-motor, um jogador activo, simultaneamente “facilitador”, “propulsionador” e “encenador co-criador”. O termo é adaptado a partir do conceito de “acteur-moteur” utilizado em companhias de teatro e comunidade, como o grupo Thêatre du Fil (sediado em Paris). Note-se, porém que este conceito de motor difere da biomecânica de Myerhold.” (p. 2)

“O professor-motor deverá desenvolver a capacidade de assumir vários papeis como o de actor ou de encenador, fazendo constantemente inversões destes vários papeis. (...)” (p. 2)

“No teatro emancipador, o professor-motor é sobretudo um reinventor teatral que, a partir de processos de investigação acção participante, é capaz de descobrir, em acção, outros caminhos, outras direcções, de acordo com a população específica com quem trabalha. Ao experimentar, ele está, ao mesmo tempo, a reflectir em novos factos e novas ideias. A intervenção comunitária com base no teatro emancipador, é um espaço de experimentação, um espaço flexível de observação, um espaço próprio de criação artística (co-criação em acção), no qual se pensa, se sente e se age, atendendo a si próprio e ao grupo, bem como aos processos interactivos entre todos os intervenientes.” (p. 2)

“(...) o teatro emancipador na educação e na comunidade, para além desta dimensão pessoal e interpessoal, fomenta as parcerias criativas em que as artes, com a função de Formação Cultural e Cívica, devem estar ligadas a valores da Cooperação e do Humanismo: um maior conhecimento e um maior culto da imaginação e da partilha é das formas mais eficazes de garantir uma atitude cooperante e humanizada.” (p. 3)

Comentário:

O trabalho de Lucilia discorre sobre o Teatro e a Comunidade a partir da idéia de que esta linguagem vai além do conceito de arte, ela pode desenvolver a socialização, a identidade cultural e valores de cidadania dos indivíduos inseridos no processo. Para isso, a autora utiliza o teatro emancipador como intervenção por este envolver a comunidade em processos grupais sem deixar de desenvolver os aspectos pessoal e social dos alunos, indo além da cariz social e potencializando as possibilidades de transformação, autonomia e conscientização.

PROCESSOS DE CRIAÇÃO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA

Marcelo Gianini

“Pensar é criar. O que diferencia a criação artística da criação filosófica e da criação científica é a forma de operacionalização. E como se pensa? Como se cria? Enfrentando o caos. Traçando um plano sobre o caos. O Caos: lugar do pensamento não pensado, território infinito de velocidades infinitas; uma zona de possibilidades, de potencialidade.” (p.1)

“À arte não interessa mexer com as velocidades infinitas do caos, desacelerá-las. A arte emoldura o caos. Dentro de uma moldura, de uma formalização, a arte enquadra o caos mantendo sua aceleração infinita. Por isso podemos dizer que toda obra de arte é uma potência absoluta, pois conserva nela o infinito.” (p. 1)

“A pedagoga teatral e criadora do sistema de Jogos Teatrais Viola SPOLIN nos dá uma pista para a questão acima: ‘Aprendemos através da experiência, e ninguém ensina ninguém. (...) Se o ambiente permitir, pode-se aprender qualquer coisa, e se o indivíduo permitir, o ambiente lhe ensinará tudo o que ele tem para ensinar’.” (p. 1 e 2)

“Um professor não artista talvez não tenha a experiência em se lançar na zona de turbulência. Ele pode até conseguir levar o aluno a esta zona, mas como ajudá-lo a formalizá-la, emoldurá-la, se ele não tem como compartilhar uma experiência similar?” (p. 2 )

“O indivíduo mais interessante para esta tarefa me parece ser aquele artista que une as capacidades artísticas e pedagógicas. Artista e educador. Provocador que, sem deixar de lado sua capacidade criativa, sem deixar de lado sua capacidade de se lançar na zona de turbulência, possui a experiência de entrar e sair das zonas de criação, que consegue, e sabe!, como compartilhar esta experiência. É uma formação que não passa somente pela Didática ou somente pela experiência artística. As duas têm que estar juntas, de mãos dadas, na mesma pessoa. (...) Experimentar, experienciar, atuar junto, lado a lado. Mostrar como se enfrenta o caos enfrentando-o. Não narrar, mas atuar. Compartilhar experiências similares e paralelas no momento em que elas acontecem. No ato da criação. Criar junto! Sermos verdadeiros parceiros de jogo, na feliz definição de Ingrid KOUDELA (1999) ao comentar o lugar do professor/coordenador dentro da aula, dentro da sala.” (p.2)

“O jogo abre possibilidades de traçar novas linhas de fuga do próprio estrato teatral. O Jogo Teatral de Viola Spolin é privilegiado neste aspecto por trabalhar a partir da linguagem teatral. Ao propor um jogo de improvisação em que alguns elementos técnicos estão presentes (o Quem, o O Quê, o Onde e o Foco) e não deixar que os jogadores combinem previamente o Como, o Jogo Teatral cria a todo o momento novas possibilidades de solução, de jogo, de criação.” (p.3)

“Colados ao texto, os jogadores ficam livres para descobrir novas formas de dizer o texto, abertos a novas conecções de frases e palavras, prontos para serem surpreendidos pelo acaso e, assim, acharem novos significados, novos pensamentos, novas molduras para o texto poético. O jogo de regras abre espaços, cria fissuras para que entremos nas zonas de turbulência.” (p.3)

“Parece-me que em algum momento de um curso de iniciação teatral há que se formalizar a criação e apresentá-la. Convidar o público para participar. Fundamental também é não deixar que o espetáculo seja o fim, objetivo final, o ponto de chegada, a resposta certa, o pensamento único. (...) A produção do espetáculo é parte inerente do processo teatral. (...) O processo teatral como um rizoma: “Um rizoma não começa nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo. (...)” (p.3)

Comentário:

Marcelo Gianini aborda processos de criação como práxis pedagógica a partir de 3 experiências referenciais que abordam os jogos teatrais, as peças didáticas de Brecht e o processo colaborativo levando em consideração a idéia de traçar um plano sobre o caos, sendo este uma zona de possibilidades. O autor parte de questionamentos de como ensinar arte e de como entrar nessa zona de criação e sugere a prática com jogos teatrais como um caminho de maneira que o indivíduo, para percorrer este caminho, precisa equilibrar seu lado artista com o lado educador, uma formação capaz de unir a didática e a experiência artística.

De onde viemos para onde estamos indo: a demonstração prática como caminho pedagógico teatral

Narciso Telles

“No campo educacional, a demonstração didática é uma técnica de ensino utilizada nas disciplinas tecnológicas e de artes, que, em um primeiro momento, tinha por objetivo capacitar o aluno para o trabalho puramente mecânico. Ele observava a demonstração do professor para em seguida repetir os procedimentos. Com o advento da prática pedagógica mais crítica e reflexiva, esta visão puramente mecanicista vai perdendo força e a demonstração didática ganha novos contornos (VEIGA; 1991, p. 133-134).” (p.1)

“A observação de uma demonstração vai muito além de uma simples cópia do que é observado. (...) Era perceptível que, no encontro posterior, a demonstração de vários dos participantes da oficina ampliou a percepção e a compreensão das atividades propostas, o que possibilitou uma maior dinâmica no processo de trabalho.” (p.1)

“A respeito da demonstração didática, Ilma Veiga (1991) relacionou uma série de objetivos, dos quais destacamos os seguintes: aprofundar e consolidar conhecimentos; ilustrar o que foi exposto, discutido ou lido; estimular a criticidade e a criatividade; propor alternativas para resolver problemas.” (p.1)

“A demonstração deve acontecer num ritmo que possibilite o acompanhamento dos alunos, fornecendo as explicações necessárias sobre o que está fazendo e quais os procedimentos acionados, clareando seus conceitos e princípios de trabalho.” (p.1 e 2)

“Contextualizar o conhecimento possibilita ao aluno: uma maior compreensão de toda a experiência vivida pelo artista-docente, de suas tensões e enfrentamentos diante deste elemento técnico, e re-configura uma relação que não estará baseada na estrutura autoritária de poder (FOUCAULT, 1996), que muitas vezes garante ao professor uma incomunicabilidade com seus alunos e o estabelecimento não de uma troca, mas de uma ordem no processo de ensino-aprendizagem.” (p. 2)

“Os viewpoints como procedimentos criação foram desenvolvidos pela diretora norte-americana Anne Bogart, compostos por pontos de atenção, divididos em duas categorias, que o performer aciona para desenvolver seu trabalho. No Brasil, este tipo de procedimento é realizado em processos de criação do Teatro da Vertigem, da Cia de Atores e da diretora carioca Christiane Jatahy. Em todas estas experiências o jogo relacional do ator com os elementos cênicos é algo preponderante.” (p. 2)

Comentário:

O trabalho de Narciso Telles reflete sobre a formação de uma pedagogia teatral a partir do uso da demonstração didática acreditando na idéia de que tal demonstração é crítica e reflexiva, de maneira a ampliar as percepções e compreensões dos alunos e consolidar conhecimentos. Para tanto, o autor utiliza os viewpoints como um caminho para desenvolver a criação, com o objetivo de que o aluno procurasse o movimento a partir de suas percepções.

DIÁLOGO ENTRE SABERES: a formação extra-curricular do professor de teatro

Ricardo Carvalho de Figueiredo

“(...) A formação docente é um processo permanente de construção que se realiza na estreita relação com as possibilidades de interação dos sujeitos, através dos fazeres da sala de aula e fora dela, sendo possível concretizar uma proposta de ensino e aprendizagem que signifique efetivas interações no sentido da transformação dos conhecimentos.” (p.1)

“(...) como proporcionar ao estudante de teatro uma formação que contemple também a pesquisa e a extensão, rompendo com a fragmentação dos saberes e dialogando com os mundos “da rua” e “da escola”? Como incentivar e estreitar os laços entre universidade e comunidade na produção do conhecimento em teatro?” (p. 2)

“A forma que encontramos de socializar esses saberes foi através desse projeto onde os alunos da licenciatura, divididos em equipes, desenvolveram uma alfabetização teatral junto à comunidade, dialogando seus saberes e propondo tanto a apreciação do evento teatral quanto o fazer artístico, intercalando-os com a contextualização – histórica, política, social etc.” (p. 2)

Comentário:

A fim de refletir sobre a Pedagogia do Teatro, no âmbito da formação do professor, Ricardo Carvalho questiona se é possível desenvolver uma formação docente que possibilite a interação do sujeito com o saber e o fazer dentro e fora da sala de aula. Nesse sentido, o autor desenvolveu um projeto que visa uma “alfabetização teatral” junto à comunidade com alunos de licenciatura, abordando os conceitos de Bertolt Brecht, Ingrid Koudela e Flávio Desgranges.

A forma-ação do ator-professor: as intimações do imaginário na reeducação do sensível

Adriano Moraes de Oliveira

“O fato de ter consciência de representar em relação a um grupo determinado de espectadores faz com que um conjunto de símbolos adquira uma forma distante do natural. A concentração exigida num ato teatral não está apenas no próprio ator, mas no próprio encontro.” (p.1)

“Assim, compreendi que aquilo que entendo ser um caminho para a formação de um ator-professor é um processo de conhecimento da nossa própria sensibilidade, isto é, de como percebemos e expressamos nossa percepção do mundo.” (p. 2)

“A reeducação do sensível adquiriu, entre 2008 e 2009, uma conotação afim com as bases epistemológicas de meu projeto: o trabalho do ator sobre si mesmo que liga Stanislavski a Grotowski e a valorização das intimações do imaginário e das funções da imaginação simbólica presentes nas teses de Gilbert Durand.” (p. 2)

“A idéia de formação de um ator-professor apoia-se no fato de que o teatro é um campo pedagógico por excelência. O ator, tecnicamente preparado, ao atuar proporciona que o espectador se movimente em suas experiências pessoais. Nesse encontro entre o ator e o espectador, que é sustentado por um ato de doação do ator, podem ocorrer choques perceptivos, ocasionando, naturalmente, uma aprendizagem ao espectador.” (p. 3)

“Configurei o recorte de minha pesquisa assumindo como princípio de que uma das funções de um ator-professor é a de promover o encontro do homem com ele próprio por meio da reapresentação de ações dramáticas.” (p. 3)

“Ter o que executar em cena é o que provoca o surgimento do interesse, tanto o do ator quanto o do espectador, na participação do jogo do teatro. Pensando em seus desejos, o ator experimenta o ‘como se’ stanislavskiano: experimenta conscientemente a representação de si pela projeção de seu imaginário e do imaginário de uma época.” (p. 3 e 4)

Comentário:

Ao buscar a formação do ator-professor, Adriano Moraes aponta um caminho a partir de um processo sensível, levando em consideração que o trabalho do ator estaria ligado a Stanislavski e a Grotowisk. A idéia dessa formação, para o autor, deve se apoiar na definição de que o teatro é um campo pedagógico, de maneira que o ator-professor bem preparado terá a possibilidade de provocar no espectador uma movimentação das suas experiências pessoais. Adriano assume a sua pesquisa como um ponto de partida para promover o encontro do homem com ele próprio através das representações dramáticas.