O espaço da pedagogia na investigação da recepção do espetáculo – Biange Cabral

O espaço da pedagogia na investigação da recepção do espetáculo – Biange Cabral

“A complexidade da recepção teatral reside na polaridade entre sua dimensão coletiva [...] e a singularidade das percepções individuais, uma vez que aqui se inter-relacionam distintas áreas do conhecimento”. (p.01).

“A dificuldade da interação entre produção e recepção reside tanto em receber a crítica quanto em realizá-la”. (p.01).

“A questão é ‘o que o aluno aprendeu e não se ele aprendeu o que o professor ensinou’. Seguindo o mesmo princípio, no caso da formação do espectador, a pergunta seria ‘o que ele percebeu ou como ele leu a cena, e não se ele captou a intenção do autor’”. (p.01).

“Se no campo do ensino do teatro é crescente a ênfase na necessidade do professor assumir a função de diretor”. (p.01).

“Professor e diretor são ambos mediadores, entre a produção e a recepção do espetáculo”. (p.01).

“Em processos de criação de médio ou longo prazo, o diálogo entre encenador e atores [...] acontece no decorrer da montagem. Em trabalhos em um contexto curricular fragmentado, ou em oficinas de curta duração com expectativas de apresentação dos resultados, esta concepção dificilmente é percebida”. (p.02).

“Segundo Harker (1992, p. 33), apesar das diferenças entre seus métodos de investigação, as Teorias da Responsividade [...] e da Psicologia Cognitiva compartilham dois princípios que são particularmente importantes para a área da pedagogia do teatro: 1. ambas concebem o significado como resultante do engajamento ativo do leitor com o texto. dois. ambas afirmam que o entendimento ocorre no momento do engajamento do leitor com o texto, sem negar a importância de seus encontros prévios com o mesmo ou com outros textos. Umberto Eco argumenta [...] que ao selecionar convenções e signos e ao estabelecer relações co-textuais os atores estão lidando com ambiguidades e oferecendo uma série de conotações, isto é, sugerindo mais do que é realmente falado ou demonstrado. Uma vez que cada elemento no palco torna-se significante, o texto será sempre ideologicamente denso dado seu aspecto coletivo e multiplicidade de signos e convenções. Por outro lado, a leitura dos espectadores será sempre mediada pelo seu ângulo de visão, o qual permite interpretar os signos verbais e visuais, e fazer inferências juntando as novas informações com seu conhecimento anterior”. (p.02).

“Na vida cotidiana, contexto e circunstâncias estão usualmente implícitos – nós sabemos com quem estamos falando e a situação que estamos vivenciando. Cada vez que encontramos estranhos em locais não usuais, nós nos apresentamos”. (p.02).

“A maioria dos desempenhos pobres no ensino de teatro se relaciona com a carência de informações – as referências se esgotam, os alunos passam a se repetir, ou desistem de participar. O mesmo acontece com relação à recepção; para ler a cena, os espectadores precisam perceber o contexto e as circunstâncias em que ela ocorre. Além disso, há outra interferência na percepção e fruição artística – ambas dependem também do gosto e experiências pessoais. Assim sendo, a formação do espectador requer que sejam ouvidas as percepções individuais e evitadas as interpretações por parte tanto dos alunos quanto do professor. As considerações acima deixam evidente que a interpretação não é neutra, ela reflete os valores operando no campo em que é realizada”. (p.03).

“[...] considerar a recepção e a interpretação como processos baseados em valores estéticos e políticos, traz consequências importantes para a formação do espectador”. (p.03).

“O espaço da recepção na interpretação aponta para aquilo que tem sido considerado como papel produtivo do leitor”. (p.03).

“Susan Bennet acentua que “é no teatro de oposição pós-brechtiano que a plateia atingiu um papel gradualmente mais produtivo” (Bennett, 1990, p. 21). O teatro de Brecht se concentrou na mudança dos modos tradicionais de produção e recepção através da introdução daquilo que Elizabeth Wright chamou “recursos simbólicos planejados para interromper a unidade imaginária entre produtor e texto, ator e papel, espectador e palco, tais como: efeito de estranhamento, foco no gesto, apelo ao espectador” (Wright, 1989, p. 2). A última fase de Brecht, por ele denominada “Teatro Dialético”, enfatiza as contradições presentes nos sentimentos, opiniões, atitudes e interações humanas”. (p.03).

“Se as contradições estão no centro do engajamento ativo do espectador, este para ser eficaz depende da capacidade dos participantes em decodificar o texto coletivo.” (p.03).

“Esse modo ativo de decodificar convenções e signos se aproxima do desafio e do estímulo proporcionado por um jogo. “O prazer teatral é o prazer do signo”, argumenta Anne Übersfeld, “é o mais semiótico de todos os prazeres” (...) Acima de tudo este prazer deriva da atividade; do envolvimento do espectador na interpretação de uma multiplicidade de signos. O objetivo não é encontrar a verdade, mas perceber que o mundo está lá para ser interpretado (Übersfeld, 1982, p. 127-35)”. (p.03).

“[...] o impacto cultural de um espetáculo está relacionado quer com sua ressonância com o contexto social do espectador, quer com a transgressão das formas usuais e/ou cotidianas do uso do espaço e texto. A primeira investigação foi efetivada durante um intercâmbio [...] onde foi priorizado o “o olhar estrangeiro” – os tipos de estranhamento que o contexto local provocou no pesquisador visitante”. (p.04).

“[...] um projeto de pesquisa sobre teatro em comunidade passou a usar um questionário, como roteiro para entrevistar atores e espectadores de espetáculos realizados através da parceria entre estudantes de teatro e moradores locais. O número e a heterogeneidade dos participantes destes eventos, além do caráter de sua produção, dificultariam a análise da recepção, e o questionário foi visto como uma possibilidade de pontuar os aspectos da estética teatral priorizados na encenação, delimitando assim o campo de observação. Isto permitiu coletar informações sobre os aspectos da montagem que foram mais significativos e tiveram maior repercussão. A análise dos resultados surpreendeu em dois aspectos. Em primeiro lugar, não correspondeu às expectativas da equipe de produção – o que foi priorizado pelos atores havia sido previsto como aquilo que seria priorizado pelo espectador comum, e vice-versa. Em segundo lugar, os atores, formandos de uma Licenciatura em Artes Cênicas, foram unânimes na constatação de que o questionário os fez perceber a extensão do trabalho realizado, em termos da identificação dos elementos trabalhados. A constatação de que a expectativa do professor-diretor não se confirmou no levantamento de opiniões realizado através desta investigação, levou à experimentação do uso de questionários em contexto e circunstâncias diversas: Mostras de Teatro Educação, espetáculos de grupos profissionais, disciplinas de graduação, laboratórios experimentais, oficinas. Nestas experiências, a ampliação da percepção dos participantes sobre o trabalho que acabaram de realizar foi considerada mais importante do que o resultado quantificado da pesquisa. A investigação do impacto cultural causado pelo envolvimento com uma experiência teatral (quer como ator ou espectador), passou então a focalizar o uso de questionários como forma de apresentar ao espectador uma cartografia do campo investigado. Este procedimento amplia o campo de percepção do espectador, que identifica o que lhe foi mais significativo”. (p.04).

“[...] para um determinado grupo de espectadores, e por outro lado, ampliando o significado da cena ao redirecionar o olhar destes espectadores. Ocasiões em que um questionário foi distribuído antes do evento revelaram que os espectadores leram o mesmo enquanto aguardavam o início do espetáculo e que este fato ampliou sua percepção de sutilezas da cena, e em consequência, seu prazer. Ocasiões em que o questionário foi entregue após o espetáculo provocaram o retorno de vários espectadores, para assisti-lo novamente, a fim de suprir algumas lacunas de sua percepção que consideraram essenciais à fruição do mesmo”. (p.04 e 05).

“O prazer, diz Guénoun, é, portanto, proporcionado pelo conhecimento, pela representação como conhecimento (cf. Guénoun, 2004, p. 27)”. (p.05).

“[...] a comunicação literária só conserva o caráter de uma experiência estética se mantiver o caráter do prazer. O prazer por meio da experiência estética permeia um acontecimento que deve provocar um deslumbramento, tirando o contemplador da percepção automatizada ou habitual do cotidiano e o conduzindo à dimensão estética”. (p.05).

“Se o horizonte de expectativas examina a recepção pela perspectiva do desejo e da visão de mundo do espectador, os vazios do texto (os gaps) apontam para a apropriação do texto pelo leitor”. (p.05).

“Um trabalho de criação, segundo Iser, tem dois pólos: o artístico (o texto) e o estético (a realização do texto pelo leitor). Mas, a obra de arte que dele decorre, não é idêntica ao texto nem à sua realização pelo leitor – ela se situa no meio das duas”. (p.05).

“Assim como o autor seleciona partes da realidade para incorporar no texto, o leitor seleciona partes do texto para priorizar na sua interpretação. O papel do professor, além de identificar um texto aberto para o trabalho em grupo, está também em dirigir a atenção dos participantes para estes vazios do texto (mesmo que ele resulte da criação coletiva do grupo)”. (p.05).

“Entretanto, “o vazio do texto se refere a algo de importância vital” (Iser, 1974, p. 33).

O gap não é uma falta de detalhes; os romances atuais, por exemplo, possuem excesso de detalhes, e é justamente isto que faz com que se observem tantos vazios”. (p.05)

“As noções de horizonte de expectativas e vazios do texto permitem repensar o ensino no contexto contemporâneo da pedagogia pós-crítica. Henri Giroux introduz a noção do professor como intelectual, para propor uma perspectiva pedagógica centrada na democratização do ensino”. (p.05).

“As noções de horizonte de expectativas e vazios do texto permitem repensar a recepção teatral no âmbito da pedagogia, uma vez que ampliam possibilidades para compreender a relação entre a função da linguagem e o papel do leitor”. (p.06).

“A investigação da recepção pode ser articulada em diferentes direções: Pela perspectiva do questionário como instrumento de pesquisa, a inclusão dos gaps entre as

alternativas de resposta permite captar a recepção do público ou dos participantes, ao nível da concepção do trabalho. Pela perspectiva do espectador, a transparência dos procedimentos de trabalho e de investigação garante a ampliação do repertório artístico através das indicações teóricas e cênicas sobre o espetáculo. Pela perspectiva do professor-diretor, a construção do questionário representa uma mediação entre produção e recepção; ao delimitar o campo de observação, ele oferece ao espectador uma cartografia do processo de investigação cênica”. (p.06).

“A atuação do professor no espaço da investigação da recepção teatral é assim caracterizada como mediação ao nível da configuração do horizonte de expectativas do aluno e da sua interpretação, uma vez que a identificação dos vazios do texto influenciará sua percepção”. (p.06).

“[...] os resultados obtidos foram contrários às expectativas criadas pelo grupo de pesquisa, e isto favoreceu um novo olhar sobre a cena e o projeto. Outro aspecto relevante no âmbito desta investigação é que os resultados obtidos através da análise da

recepção do espetáculo e dos processos de experimentação metodológica foram semelhantes”. (p.06).

“Na fronteira entre a pedagogia e o teatro, o estudo da recepção permite explorar formas

de inserir o espectador no espaço espetacular e incluir sua voz na construção da narrativa teatral. Uma investigação em processo aponta tanto para uma avaliação diagnóstica quanto para um planejamento que promova travessias estéticas, pedagógicas e teóricas”. (p.06).

COMENTÁRIO:

Biange inicia o artigo falando das complexidades da recepção teatral, por termos a dimensão coletiva (grupo) e a singularidade das percepções individuais. E, em seguida, cita as similaridades entre formação do espectador e o desempenhos do aluno. Enquanto o importante para o aluno é: o que ele aprendeu e não se ele aprendeu o que o professor ensinou. Para o espectador é importante considerar: como ele percebeu e leu a cena e não se ele captou a intenção do autor.

A interpretação não é neutra. A formação do espectador depende de consequências importantes como valores estéticos e políticos. Se há uma carência na informação dentro do ensino de teatro, há também um desinteresse por parte do aluno. O mesmo ocorre com a recepção, os espectadores precisam compreender o contexto e as circunstâncias em que a cena ocorre.

Suzan Bennet acentua “que é no teatro pós-brechtiano que o público atingiu um papel mais produtivo”. O Teatro de Brecht rompeu com o imaginário, existe a quebra da quarta parede colocando o espectador num lugar mais crítico-reflexivo.

Cabral ainda faz uma abordagem a respeito do horizonte de expectativa e dos gaps. Enquanto o primeiro trata a recepção pela perspectiva do desejo e da visão do mundo do espectador. O segundo aponta para uma apropriação do texto pelo leitor, já que com os excessos de detalhes em um texto de romance atual, por exemplo, faz com que se observem tantos vazios.