Fichamento: O
jogo dramático e o meio escolar
Recordamos que, em mais de uma centena de obras
literárias inscritas no programa de segundo grau, encontramos treze peças
clássicas, um drama romântico, uma obra do século XVIII(no ultimo ano) que são
em principio impostos aos alunos. Isto basta para mostrar o imobilismo das
recomendações que continuam a não ver o
teatro senão através do ‘Grande Século”(pg.13,l.10 a 15)
(...) Muito frequentemente, para os alunos, um
texto é uma coisa morta.(pg.14,
l.9e10)
(...) Mas só no teatro, as personagens que até ai
lhes aparece como sombras vãs, tomam corpo, se animam, se movem, são seres de
carne e osso. O jovem espectador, entra
ele próprio no jogo. Ele será em breve segundo a expressão de Bossuet um
ator secreto na tragédia &, Deixa-se
levar de boa fé, como desejava Moliere, pelas coisas que o agarram pelas
entranhas.O texto é ressuscitado.
(pg.14. l, 13 a 19)
A expressão dramática parece ser o domínio exemplar
enquanto objeto de uma reflexão sempre interrompida e retomada, mas onde toda
passagem ao acto provoca sem dívida, inquietações de tal monta que os projetos
são enterrados logo que veem a luz do
dia.
No momento em que a política de animação é posta em
causa, é desnecessário lembrar aqui evidencias, instruir de novo o processo da
matinê clássica, ou lamentar mais uma vez, a falta de meios do teatro para os
jovens. No entanto é útil averiguar as possibilidades oferecidas a um professor
de ter “convidados” no seu estabelecimento ou na sua sala de aula. (pg. 19,
l.28 a 33)
A mesma questão , que está aqui subjacente ao
problema das relações entre criação artística e pedagogia global, põe-se aqui: poder-se-á mudar a escola sem
poder mudar a sociedade? (pg.21, l.12 a 14)
Sobrecarregados com trabalhos e solicitações muito
diferentes, os animadores nem sempre tem tempo para encetar o dialogo
pedagógico indispensável a uma real colaboração. Ou então mal conhecidos e
isolados nas suas tarefas subalternas, não podem ser utilizados na sua correta dimensão. (pg. 24, l. 23 a 27)
Não tem, aqui, grande importância perguntar se se trata da influencia dos adeptos da
pedagogia ativa, do método Freinet ou de
qualquer outra corrente que considera a criatividade como uma panaceia. A
verdade é que não se trata de levar o teatro a sala de aula ou provocar uma
nova reflexão sobre os textos mas, num
primeiro tempo pelo menos de provocar uma expressão livre que tem lugar no
próprio saio da sala de aula. (pg.25, l. 4 a 11)
Qual o papel
do professor ao lado dos animadores, que tipo de dialogo ele pode encetar com as equipes de teatro que
penetram no meio escolar? (pg. 26, l.7 a8)
Na verdade, o trabalho do professor que tem a
responsabilidade duma classe durante um ano inteiro parece-me determinante.
Quer na escolha dos espetáculos e nas animações, quer na forma como poderá (ou
não) utiliza-los, alimentar com eles o seu ensino, chegar a uma verdadeira
educação da expressão. (pg.26, l.13 a
18)
A prática da expressão pode e deve ser movimentada
no próprio interior da aula, ela depende de um trabalho de educação global que
não necessita que lhe atribuam pequenos compartimentos particulares. (pg.27,
l.15 a 18)
O jogo dramático utilizado na educação, é definido
por modos diversos e, por vezes, contraditórios. O termo é suficientemente
ambíguo para poderser aplicado a prática que nem sempre tem algo em comum entre
elas. (pg.33, l.1 a 4)
1. O
jogo dramático não visa uma reprodução fiel da realidade, mas sim a sua analise
a partir dum discurso produzido numa linguagem artística original que se afasta
do naturalismo.
2. O
jogo dramático é uma atividade coletiva. O grupo é o lugar onde o individuo se
elabora “para si” e com os outros, mas não poderia manter-se fechado sem cair
no narcisismo e na ilusão do grupo.
3. O
jogo dramático não esta subordinado ao texto. Este é substituído pela palavra
improvisada ou estabelecida a partir de um guião. Em alguns casos, o jogo toca tanto os momentos
contingentes que acompanham o texto, a produção de sinais visuais e sonoros,
inscritos num espaço determinado como a elaboração deste. A determinação do sentido é um processo coletivo que se
insere numa linguagem global. (pg.34, l. 6 a 20)
Pode dizer-se que a
atividade própria da criança é o jogo e ela põe nisso uma tal dedicação que alguns psicólogos distinguem
uma categoria de jogos sérios que se oporiam ao jogo de puro divertimento, ao jogo de
descontração, tais como os que podem observar no adulto quando rompe com a atividade seria que é o trabalho.
(pg. 34, l.25 a 30)
Um jogo que
tem objetivos pedagógicos declarados
corre o risco de ser acusado hipocrisia. (pg.36, l. 28 e 29)
No jogo o sujeito esquece o real, nega a atividade
seria, liberta-se dos quadros constrangedores que suporta [...] (pg.36, l. 33 a
35)
[...] na execução das suas atividades diárias. Mas
ao mesmo tempo, elabora regras que se tornam indispensável respeitar, sob pena
de se fechar numa actividade rapidamente
aborrecida ou estupidamente
repetitiva.
O jogo constitui um “ensaio sem riscos” porque visa
“a substituição de uma ação não convencional (real) por uma situação
convencional (lúdica)” . Na medida em que uma actividade dramática , ela tem semelhanças evidentes com
o jogo tal como é definido.(pg.38, l.18
a 24)
O professor pode achar útil que sejam guardados os
traços dum trabalho; o grupo pode fixar um objetivo determinado; mas isso nunca
de vê ser feito na perspectiva de fabricar um produto acabado, como seria o caso de uma produção de caráter
profissional. (pg.39, l. 19 a 23)
Fabricar para si um mundo assustador é uma atividade
natural da criança que se tornará mais forte quando for capaz de o vencer.
(pg.40, l.6 a 8)
O jogo dramático pode ajudar a controlar as emoções:
mas ele não deve transformar-se num campo de experiências cujo interesse seria
medido pela violência das situações efetivas vividas. (pg.40, l.16 a 19)
Uma vez que é este equilíbrio que faz o jogo, quais
as relações que se instauram entre o real o e imaginário dentro do jogo e depois do jogo dramático?
Esta pergunta é decisiva quando fixámos como objetivo para o jogo dramático,
falar da realidade e nos esforçarmos
para descobrir como é que ele pode falar
dela de forma a transforma-se num instrumento de analise do mundo. (pg.41, l. 13 a 14)
O jogo dramático exige do jogador o mesmo
comportamento biplanar; é preciso acreditar no jogo o suficiente para que três
cadeiras viradas se transformem num foguetão, o transferidor do professor de
matemática num volante de caminhão e
esta caixa vazia de sabão em pó numa aperfeiçoada maquina de filmar. (pg.43, l.
16 a 20)
Se o jogo é um instrumento de conhecimento do real,
se deve manter um equilíbrio permanente entre o imaginário e o real, devemos
ainda perguntar qual é esse real que o jogador se esforça para reproduzir e
quais são as relações que o jogador tem com a arte, este outro instrumento que
permite moldar o mundo? (pg.44, l.7 a 11)
“O jogo representa uma aquisição de um saber fazer,
o treino numa situação convencional, a arte é uma aquisição dum mundo. ( uma modalização
mundo)” (pg.44, l. 20 a 22)
O jogo dramático deve ser ao mesmo tempo um meio
concreto de criação de situações e de aquisição de técnicas e um meio de
reflexão sobre essas situações para
chegar a invenção. (pg.45, l.18 a 21)
O jogo dramático provoca por vezes, a apreensão dos
professores, a a desconfiança dos pais e da administração. As mesmas perguntas
surgem, traduzindo as mesmas incertezas; não correremos os riscos
de[...](pg.45, l.30 a 32)
[...] provocar nos nossos alunos descargas afectivas
violentas, uma libertação anárquica de
sentimentos que somos incapazes de enfrentar.(pg.46, l. 1 e 2)
O psicodrama seria o teatro do homem liberto, fora
de si, fora dos eixos, no meio de um
auditório de pessoas, também elas, fora de si, participando em conjunto no
facto de uma delas sair de si para reviver a sua vida e reencontra-la no
palco.(pg.47, l. 16 a 19)
O comportamento do protagonista é comentado e
esclarecido pelo psicodramista que ajuda progressivamente este a tomar
consciência dos seus problemas, a afirmar-se perante o mundo. (pg.51, l. 6 a 8)
Numa improvisação existem sempre zonas cinzentas e o
abandono das estruturas pedagógicas
tradicionais permitem que estas sejam
afloradas. (pg.51, l. 32 a 34)
A dramatização espontânea efetua-se mesmo nas
crianças mais novas, em função de modelos culturais, compreendido da palavra
genérica “teatro” saco onde cabe tudo, e que está na origem de muitas
incompreensões. (pg.53,l.19 a 22)
O teatro como objeto semiótico, quer dizer, como
objeto artístico constituído sob o modelo das línguas naturais, segue esquemas
de comunicação estabelecidos para estas. A actividade teatral supõe um emissor
que fabrica a mensagem e um receptor que a decifra. (pg.60,l.9 a 11)
O teatro cansa-se inutilmente quando luta no terreno
da ilusão contra artes cuja essência é duma outra natureza. O objetivo consiste
em fazer descobrir aos alunos que a riqueza da linguagem teatral não está nra
intenção de fazer crer, mas na de mostrar para fazer compreender. (pg.63, l.27
a 31)
Existirá uma forma de jogo dramático exemplar, um
modelo ideal a reproduzir, que respeite escrupulosamente as tentativas de definição propostas? É
evidente que na prática o trabalho depende de um número considerável de contingencias e imperativos
locais. Como dar conta das práticas senão através da acumulação de anedotas ou
de uma teorização excessivamente arída?
(ambas incapazes de dar conta da realidade escolar) (pg. 73, l. 1 a 7)
“O teatro pode está a serviço dos oprimidos, para
que estes se exprimam e para que utilizando uma nova linguagem descubram também
novos conteúdos” . “ o principal objetivo deste “teatro do oprimido” é
transformar o povo_ ser passivo num fenômeno teatral_ em sujeito, em actor
capaz de modificar a ação dramática. (pg.78, l. 2 a 7)
Recordemos,
para terminar esse ponto, a desconfiança de Freinet para com o processo
demasiado voluntarista_ a preferência
pelas “intervenções indiscretas do professor[...] (pg.82,l. 36 a 38)
[...] para melhorar progressivamente as mensagens
reais dos alunos e para que estes adquiram, progressivamente as mensagens reais
dos alunos e para que estes adquiram
progressivamente, em situações reais de comunicação, o domínio dos códigos
impostos pela sociedade. (pg.83, l.1 a 4)
A mesma
proposta, talvez mais complicada. Cada um inventa uma história pessoal, sem
relação com o texto, palavra a palavra, mas que ele conta como entender a medida que diz as palavras impostas.O
resultado é muitas vezes divertido; não é possível reconhecer facilmente a
história contada; em contrapartida, quando se conhece bem o contador, é a ele
que se encontra através do fraseado, da forma de construir a sintaxe, de impor
um ritmo particular a frase.(pg.105, l. 21 a
27)
No entanto, procuramos sempre que possível, propor
jogos que ajudem quem diz a abrir-se para o exterior e a tomar, pelo ,menos consciência da relação
que existe entre a voz e da maneira como se expulsa a voz, abordando uma outra
forma de trabalho. (pg. 109, l. 5 a 9)
A passagem do texto narrativo a uma materialização
cênica esconde algumas ratoeiras se os jogadores não tem uma ideia clara
daquilo que querem dizer. A mais frequente consiste em multiplicar imagens que
são uma repetição desnecessária do próprio texto, quer reduzindo-o a uma banda
desenhada (que ainda diz menos), quer acumulando a sua volta imagens
estetizantes, e muitas vezes redundantes. (pg. 111, l. 1 a 7)
O objetivo não
é simplesmente passar de uma forma de linguagem a outra, mas antes, pelo
encontro de duas linguagens, operar uma penetração estimulante para a imaginação e propor uma manipulação não escolar do
texto.(pg.111, l. 14 a 17)
Sejamos sinceros: banidos da nossa prática as
tentativas laboriosas de encenar com os alunos de uma turma. Já não trabalhamos
muito diretamente sobre os textos dramáticos do programa. Quando não os
excluímos completamente de nossas
preocupações por razões que precisaremos , propomos que se estudem através de
desvios que surpreendem, aborrecem ou requerem muito tempo. Contudo esses
textos existem e é por vezes, por causa
deles que os professores reclamam
formação e intervenção. (pg.115, l11 a 18)
[...] Quanto ao ponto de partida (o texto de Molière) tínhamos-lo esquecido pelo menos
provisoriamente. Era então necessário inventar as situações e as personagens
escrevê-los no quadro sem fazer escolha, mas para saber o que cada um tinha
proposto e o que poderíamos ignorar no caso de termos estado ocupados com uma
pequena parte deste ”fresco” . (pg.16, l.22 a 27)
O jogo permitiu-lhes lançar um olhar crítico sobre
uma realidade que conheciam bem ( ávida cotidiana do porto de pesca). (pg.117,
l35 e 36)
A obra literária estudada em seguida da aula
permitiu definir noções de originalidade e de diferença. Em vez de a limitar,
querendo a todo custo que ela “nos fale”, podemos encentar com ela baseado no
nosso trabalho criativo. (pg.118, l. 28
a31)
[...] O jogo assemelha-se assim,
ao carnaval numa sociedade organizada onde o disfarce (por mais abstrato
que seja, não necessita aqui d)e máscara ou roupa suscita o aparecimento dos
propósitos mais livres, das mais
insólitas atitudes em relação a antiga norma. (pg.120, l.5a 8)
A instalação duma relação espectador/ator permitiu
uma reflexão muito seria sobre a
organização da história e sobre os meios a encontrar para a transmitir. O
trabalho coletivo foi determinante. As incoerências notadas no primeiro guião provinha dos desacordos entre os
elementos do grupo (por exemplo a impossibilidade de escolher entre o passado e
o futuro, a mistura de duas histórias de ficção cientifica contada por dois
indivíduos diferentes). (pg.128, l. 9 a
15)
Um dos quatro
grupos tomou consciência do seu insucesso
ao dá conta do pouco interesse manifestado pelos espectadores durante o
debate.(pg.129 l.3 a 5)
As dificuldades que se encontram ao privilegiar o
olhar critico dum “publico” fazem parte
da aprendizagem. Os problemas que se põem para os exercícios tradicionais por
se ao, de cada vez para o jogo dramático, talvez com mais acuidade, porquanto
estas seções agem como reveladoras do
estado de espírito duma turma. (pg.130, l. 5 a 9)
O jogo dramático faz apelos a temas livres. No
decurso das improvisações, a turma
constitui um reservatório de
<ideias abstratas> que não dependem necessariamente do programa, mas que
provocam a produção de mensagens
escritas de toda a ordem: textos, fragmentos, guiões, fragmento de diálogos. A
expressão dramática renova os conteúdos abordados, permite aos alunos comunicar
as suas preocupações imediatas. A reflexão assim como a transmissão (é uma
atividade coletiva e uma atividade de comunicação) passam pela procura de
formas nas quais o professor de Frances
tem um papel a desempenhar. (pg.137,
l. 5 a 14)
Presos pelo prazer de jogar e de criar imagens,
preocupam-se muito pouco com a língua e tornam-se hábeis na arte de encontrar
processos que permitam dispensa-lo completamente. (pg.139, l.10 a 12)
O professor e o animador não se contentam em
transmitir técnicas dramáticas, eles assumem também uma responsabilidade
educativa global. (pg.145, l. 29 a 31)
[...] O que pressupõe que o adulto tenha alguma
coisa a dizer, que ele corra o risco e que os faça correr aqueles que o
escuta.É claro que ele pode enganar-se, e é isso que Snyders chama,<<o
risco pedagógico>> , o risco de induzir
em erro os alunos ou ponderar arbitrariamente sobre a sua vontade de os dirigir para o que nós pensamos ser
verdadeiro; este risco é a própria definição do ensino e se devemos trabalhar
sem descanso para o reduzir não há, todavia, nenhum meio de o suprimir>>.
(pg.146, l. 1 a 8)
O objetivo desta primeira elaboração não é
desembocar numa história organizada mais
ajuda a por em movimento a imaginação por outra forma que não a simples
concentração oral. Todos esses materiais de natureza muito diferentes são
reagrupados sem que se tenha que decidir se serão utilizados na sua forma
primitiva no momento de passar ao jogo. (pg.149, l. 17 a 22)
O exemplo mostra que a descoberta pessoal das
convenções é possível desde que se tenha paciência e que jogadores e
espectadores aceitem as tentativas e <os meios falhanços >.Nós opomo-nos
a utilização de roupa e acessórios reais
que não dizem mais nada do que são e reforçam a tendência ao estereotipo.
(pg.160,l. 5 a 9)
Quando estabelecemos uma relação frontal com o
publico, lembramos que o espaço é
ilusório e mantemos presentes a necessidade de teatralização.
(pg.160, l. 24 a 26)
O aperfeiçoamento em vista é a eliminação
progressiva de todos os <pequenos gestos> inúteis, de tudo o que pode
perturbar o discurso do corpo: tiques pessoais, caretas, e pequenas deslocações inúteis.(pg.161, l. 6
a 9)
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