Fichamento: Beatriz Cabral
Drama: Teoria e método
O Drama é uma forma especial de comportamento em todas as
culturas, permite explorar questões e problemas centrais a condição humana e
oferecer ao individuo a oportunidade de
definir e clarificar a sua própria cultura. È uma atividade criativa em grupo,
na qual os participantes se comportam como se estivessem em outra situação ou
lugar, sendo eles próprios ou outras
pessoas. (pg. 11, l. 1 a 6)
De acorde com Martin Ueslin (1987, pg. 14-5), “Não há duvida
que o drama tornou-se imensamente importante em nossa época [...] Um dos
principais veículos de informação, um dos métodos predominantes
<<pensar>> a vida e suas situações[...](pg.11, l. 7 a 10)
Esta visão do drama é intensificada, na esfera do ensino,
pela constatação do impacto das formas dramáticas do cotidiano da criança_ por
meio da televisão, das propagandas, fotografias ou interações sociais. (pg.11, l.14 a 16)
Entretanto, seu uso em si, distanciando de um contexto
dramático, não vai além de possibilitar uma estratégica dinâmica de
conhecimentos. O potencial estético do teatro na educação, de conhecer
[...](pg.11, l. 22 a 24)
[...] e sentir (envolvimento emocional)perde-se ao se
separar as técnicas teatrais do contexto dramático. (pg.12, l. 1 e 2)
Como processo, o drama articula uma serie de episódios, os
quais são construídos e definidos com base em convenções teatrais criadas para
possibilitar seu seqüenciamento e aprofundamento. (pg. 12, l. 8 a 11)
Algumas características básicas são associadas ao drama como
atividades de ensino: Contexto e circunstâncias de ficção, que tenham alguma
ressonância com o contexto real ou com
os interesses específicos dos participantes; processo em desenvolvimento
através de episódios, um pré-texto que delimite e potencialize a construção da
narrativa teatral em grupo; e a mediação de um professor-personagem, que
permite focalizar a situação sob perspectivas e obstáculos diversos. Entre as
estratégias que articulam essas características, algumas são fundamentais: as
convenções teatrais que identificam formas distintas de ação dramática, a
quantidade e qualidade do material oferecido aos participantes, a delimitação e
ambientação cênica. (pg.12, l. 12 a 22)
Ao fazer teatro-drama entramos em uma situação imaginaria no
contexto da ficção. (pg.12, l.23 e 24)
O contexto da ficção permite focalizar ou desafiar aquilo
que é normalmente aceito sem questionamento, tudo o que durante a rotina é
assumido sem maiores reflexões. Ao mesmo tempo facilita a abordagem de te-
[...] (pg. 12, l. 29 a 31)
[...] - mas ou situações que possam abalar a suscetibilidade
dos participantes, possibilitando a
experiência de respostas ou atitudes reais como se essas fizessem parte
do universo imaginário.(pg.13, l. 1 a 3 )
Falta de coerência decorre em grande parte pela ausência de
informação sobre o assunto o que acarreta improvisações desconectadas e ou
simplistas, sem o objetivo relacionado com o contexto ou fatos investigados.
(pg.13, l. 13 a 16)
O aspecto mais importante do contexto de ficção é o fato de
este decorrer de uma seleção, a qual focaliza seres humanos, seus
relacionamentos e um ambiente possível de existir se aquele contexto fosse de
fato real. (pg.13, l.22 a 24)
A razão para a inserção de memórias em processos e produtos teatrais se relaciona com a dimensão
do pessoal , tal como a auto-estima, interação com sujeitos afins, construção
da identidade; e com a dimensão social,
com responsabilidade e respeito para com o espaço urbano, engajamento com
questões de preservação, atividades sociais e culturais. (pg.13, l.27 a 32)
Embora o termo
narrativa seja usado na lin-[...](pg.13,l.34)
[...] – guagem cotidiana para se referir a qualquer texto em
prosa, aqui ele se refere a um determinado tipo de prosa ( o que contém um
história) e a uma particular configuração desta história ( a que contém um
enredo). História entendida aqui em seu sentido amplo é a narrativa que combina
uma sucessão de incidentes em um único episodio, e enredo é a estrutura
narrativa mediante a qual as pessoas compreendem e descrevem as relações entre
os eventos e escolhas de suas vidas. (pg. 14, l.1 a 7)
Tanto historias de vida quanto memórias habitam duas áreas
distintas do conhecimento; a das ciências sociais e a dos espaços artísticos.
(pg.14, l. 8 e 9).
Segundo Donald Brumefeld- Jones (1995, pg.31), “fidelidade e
credibilidade, em vez de verdade, são os critérios apropriados para julgar
tanto a arte quanto a investigação narrativa”. (pg. 14, l. 19 a 21)
Madeleine Gurmet( 1998, p. 66), por sua vez afirma que a fidelidade e não a
verdade, é a medida das histórias e memórias. (pg.14, l. 29 e 30)
A verdade considera a situação um objeto enquanto a
fidelidade é subjetiva. (pg. 14, l. 1 e 2)
Para tornar a situação ainda mais complexa, o professor,
tal como
o investigador, deve lembrar que ele também tem intenções e está reconstruindo a história. A
investigação de memórias fica dessa forma situada entre intenções e
reconstrução: é isto que a situa como processo artístico. (pg. 15, l.10 a 14)
O pré-texto é o roteiro, história ou texto que fornecerá o
ponto de partida para iniciar o processo dramático, e que irá funcionar como
pano de fundo para orientar a seleção e identificação das atividades e
situações exploradas cenicamente. (pg.15, l. 15 a 18)
A eficácia do pré-texto em drama, enquanto processo de
investigação em cena, pode ser investigado pelo acesso a intenções e papeis que
ele fornece_ um testamento que deverá ser lido, uma tarefa a ser cumprida, uma
decisão que precisa ser tomada, um quebra cabeça que terá que ser resolvido em
tempo hábil, uma casa assombrada a ser explorada. (pg.15, l.26 a 31)
Processos em drama pode ser definido como negociação ou
renegociação dos elementos de forma dramática, quanto aos objetivos dos
participantes (O’ Toole, 1992). Os episódios são fragmentos e/ou eventos que
fazem parte da sua estrutura narrativa. (Heathcote, 1980). (pg.17, l. 3 a 6)
A constatação fundamental aqui é que as dimensões artísticas
alimentam uma a outra _ o desempenho artístico será tanto melhor quanto maior
for o conhecimento adquirido sobre os conteúdos e as formas subjacentes ao
processo dramático. ; o valor educacional da experiência na escola será tanto
maior quanto melhor for o resultado artístico alcançado. (pg.17, l.20 a 25)
O drama enquanto processo, muitas vezes está desvinculado de
um texto dramático ou de um script. (pg.
17, l. 26 e 27)
Usando o drama como método de ensino, o professor assume
papeis e ou personagens com o objetivo de interagir com os alunos em contextos diversos,
utilizando diferentes códigos linguísticos para desafiar posturas, ações e
atitudes. (pg. 19, l. 26 a 29)
As convenções teatrais, esclarece Jonothan Neelands (1990), são indicadores da maneira
pela qual tempo, espaço e presença interagem e são moldados para criar
diferentes tipos de significados em teatro. Diferentes convenções irão,
portanto enfatizar diferentes
possibilidades teatrais de tempo, espaço e presença humana. (pg. 22, l. 28 a 32)
As convenções usadas no processo do drama representam meio
de desenvolver a percepção das formais teatrais concomitantemente a compreensão dos conteúdos trabalhados a
través do teatro_ tem assim um importante papel na aprendizagem em seu sentido
mais amplo.(pg. 23, l. 11 a 14)
A parceria entre professor e aluno ou adulto e criança, em
um processo dramático, implica equivalência ou troca de status. O professor (ou
estagiário) não esta lá para definir a cena ou tomar decisões, mas para entrar
no jogo proposto pelas crianças. O objetivo de sua presença é manter o jogo e o
foco, fazendo perguntas quando necessárias. (pg.23, l. 27 a30)
Na concepção de Vigotski é por meio de uma apreensão e
internalização da linguagem que a criança se desenvolve . Segundo ele, é
possível identificar três níveis de desenvolvimento: a zona de desenvolvimento
real ou efetivo, composta pelo conjunto de informações que a criança tem em seu
poder; a zona de desenvolvimento
potencial, o desenvolvimento que a
criança pode vir a ter, e entre estas duas a zona de desenvolvimento proximal,
que se constitui por funções ainda não maduras, mas em processos de maturação.(pg.25,
l. 12 a 19)
A zona de desenvolvimento proximal segundo Vigstski “define a distancia entre o que as crianças
podem realizar sozinhas e o que elas são
capazes de fazer sob a orientação ou em colaboração com parceiros mais capazes”
(pg. 25, l.20 a 23)
Na perspectiva da parceria professor-aluno, um processo
desenvolvido por meio de episodio centrado em questionamentos e problemas a
serem resolvidos, a pergunta chave para deslanchar o processo (ou a
problematização) torna-se uma peça fundamental. (pg. 25, l.28 a 31)
A distinção entre perguntas abertas e fechadas é fundamental
para o professor que vai liderar um
processo narrativo de um grupo grande de alunos. (pg. 26, l. 14 a 16)
A realidade virtual tem sido usualmente transformada em bode
expiatório para todas as ”mazelas” decorrentes da criança como computador e seu
desinteresse pela escola. Entretanto uma narrativa comovente, diz Janet Murray,
pode ser experienciada como uma realidade virtual porque nossos cérebros estão
preparados para sintonizar com histórias com uma intensidade capaz de apagar o
mundo em volta. ( pg.27, l. 13 a 18)
A experiência de ser transportado a um local simulado, com tamanha precisão, é prazerosa em si
independente do conteúdo de sua fantasia. (pg. 27, l. 25 a 27)
Os princípios de ” ser agente e transformador” são centrais a linguagens artísticas. Em
teatro educação o aluno é criador e ator, ele faz e apresenta. Mais ainda ele o
faz e ou o transforma através do próprio
corpo. (pg. 29, l. 10 a 12)
O desfio, para aquele professor com dificuldades de manter o
interesse de suas diversas turmas (geralmente formadas por crianças com
diferentes faixas etárias), pode esta em repensar sua prática de modo que identifique e incorpore material
adequado a ampliação do repertorio do aluno, tanto no que se refere a área
temática a ser trabalhada quanto aos elementos da forma artística a ser explorada.
Se a quantidade e a qualidade do material introduzido ao aluno for adequada,
o papel do professor poderá ser o de mediador na investigação e
interações dos alunos(pg.29, l. 23 a 30)
Peter Brook vê o teatro como meio para atingir o que nenhum
outro meio é capaz: “Aqui está a possibilidade do teatro: o que um livro não
pode transmitir, o que nenhum filósofo pode verdadeiramente explicar , pode ser
alcançado através do teatro. (pg. 30,l. 22 a 25)
A construção do conhecimento em grupo mediante a concomitante aquisição da linguagem, ambos decorrentes das
situações criadas e mediadas pelo professor, fica evidente a cada etapa do
processo. Neste, o sucesso ou fracasso do drama como método de ensino ou
aprendizagem, reflete a habilidade do professor para coordenar as interações
dos alunos em diferentes níveis de equilibrar,
fazer e apreciar e de introduzir, situações, informações e ou desafios
na hora certa de acorde com diferentes papeis e ações. (pg. 31, l. 20 a 27)
A singularidade do drama como processo é que é possível
considera-lo tanto como método de ensino, permitindo abordar e desenvolver
qualquer tema ou situação dentro ou fora
do currículo; quanto mais eixo curricular, podendo ser caracterizado como uma
atividade independente das demais disciplinas, mas capaz de erar interesse ou pontos
de ligações com qualquer outra das áreas
curriculares. (pg. 32, l. 4 a 9)
Os primeiros anos do
primeiro grau vão definir o engajamento emocional das crianças com o processo
de aprendizagem, engajamento esse que vai
repercutir na sua alfabetização e na sua atitude para com a escola. (pg.
33, l. 3 a 6)
A particularidade dessa investigação por meio da atividade
dramática é que elas envolve os alunos
com áreas complexas da experiência humana, a fim de descobrir as questões e
assuntos relevantes e suas necessidades. Trata-se de um processo de
investigação cíclico e continuo porque a natureza do drama tem a ver com o
descobrir e redescobrir novas dimensões
no material a ser investigado.(pg. 33, l. 18 a 23)
A utilização de um tem gerador revela-se como uma tentativa
de integrar uma variedade de um mesmo tema. (pg. 34, l. 5 e 6)
Para tanto após selecionar os temas, é importante
estabelecer os focos dramáticos e sua
possíveis analogias com o contexto sociocultural em que se vai trabalhar. Dessa
forma será garantida a ressonância entre o contexto da ficção e as preocupações
e interesses locais. (pg. 34, l. 13 a 16)
Essa forma de pesquisa é particularmente apropriada para o
estudo do teatro no contexto educacional, uma vez que articula teoria e prática
a partir da interação entre alunos e professor. Quando essas articulações e interações acontecem dentro dos parâmetros
da prática de ensino, isto é, durante os
estágios, tornam se um processo de investigação ainda mais produtivo, ao
confrontaras recepções dos alunos (crianças e ou adolescentes), com as do
estagiário (professor-aluno), e as do coordenador da pesquisa (professor
orientador). Compartilhar histórias de pesquisa, suas implicações, problemas e
possibilidades , é acima de tudo uma forma de desenvolvimento do campo de
trabalho e de rompimento com o isolamento no inicio da vida profissional, além
de um importante veiculo para criar uma comunidade de pesquisa. Tornar esse
processo trans-[...](pg.35, l. 21 a 32)
[...] parente no decorrer do seu desenvolvimento é abrir
possibilidades para experimentar, confrontar e registrar alternativas. (pg.36, l.1 e 2)
O desenvolvimento do processo a partir de e delimitado por,
um contexto dramático torna-se fundamental
para abordar o drama como eixo curricular.(pg.36, l. 4 e 6)
Um recurso pedagógico eficaz para envolver os participantes
com o contexto dramático ,e ao mesmo tempo estimular investigações paralelas e
independentes nas demais áreas
curriculares , é o pacote de estímulo composto. (pg. 36, l. 12 a 15)
A teoria do estimulo composto foi
desenvolvida por John Somers (1994), e parte do principio de que o impacto do
trama esta baseado na possibilidade de trabalhar em dois níveis que estão
interconectados e afetam um ao outro _ o
do contexto social dos participantes e o do contexto simbólico promovido pela
linguagem do drama.(pg.36, l. 21 a 25)
Os artefatos contidos no pacote de
estímulo ( o qual pode ser uma valise, um envelope grande, uma caixa, uma
trouxa, etc.) , funcionam como uma alavanca para impulsionar o processo
dramático, e vão tornando-se menos importantes a medida que a imaginação do
grupo se fortalece.(pg. 37, l. 3 a 7)
A característica mais importante
no pacote de estimulo, entretanto parece ser o envolvimento emocional do grupo com o tema, se o cruzamento dos
artefatos, a história da origem do
pacote e seu foco dramático forem convincentes e esteticamente bem resolvidos,
a atenção ficará concentrada nos conflitos subjacentes à trama, e será afastada
a possibilidade de ação de transformar em mera ilustração das situações
sugeridas. (pg. 37, l.19 a 24)
O envolvimento emocional como
universo de ficção convincente é precondição para focalizar o drama como eixo
curricular. O maior risco a ser enfrentado é a associação do processo dramático
com uma ilustração de fatos investigados nas demais disciplinas, o caminho deve
ser o inverso, o drama permite imaginar e expressar situações imaginaria sem
contornos históricos, geográficos e científicos precisos. É esta imprecisão que
irá estimular o aluno a investigar sua referencias nas demais áreas. Daí a
importância de identificar e mencionar com frequência o espaço do palco ou da
cena, fazendo uma distinção entre contextos social e ficcional. (pg.37, l. 25 a
34)
A cada processo desenvolvido sobre
o mesmo tópico ou texto dramático, o professor poderá optar por ampliar o
número de trabalhos relacionados com o contexto (construção de mapas ou
ambientações, murais, imagens congeladas, fotos animadas, esculturas,
reportagens, etc.); com a identificação de funções ou papeis (berlinda,
entrevistas, um dia na vida, problema oculto, máscaras, etc.)ou com o
desenvolvimento da narrativa dramática, enfretamento de tensões e solução de
conflitos (jogos de status, fórum, analogias, rituais, momentos de verdade,
etc.) (pg.43, l. 9 a 17)
O que as identifica aqui é a
fundamental importância que adquire sua coerência interna com o pretexto _ as
intenções e motivações que deram origem ao processo do drama e a orquestração e
a construção de uma narrativa orquestrada pelo professor dramaturgista_ o qual
interfere no processo como professor-personagem. (pg. 43, L. 20 a 24)
A premissa da objetividade do discurso cientifico,
segundo o autor nos leva ao dualismo entre processo e produto com produção
teatral. (pg.44, l.8 a 10)
Para O’Toole, o processo, em
drama, pode ser definido como “a
negociação e renegociação dos elementos de forma dramática, quanto ao contexto
e aos objetivos dos participantes”. (pg.44, l.19 a 21)
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