Fichamento Avaliação Processual

 Fichamento Avaliação Processual

O principal objetivo foi investigar os limites e as possibilidades na sua implementação, uma vez que há grande convergência entre educadores sobre a necessidade de mudar a forma tradicional de avaliação – somativa, classificatória e excludente, por modalidades processuais, de naturezas formativas e incluentes. (pg.13, l.2 a 6)

Entre as temáticas tratadas estavam a formação docente, práticas pedagógicas e encargos docentes. Os resultados mostram que as mudanças na avaliação da aprendizagem estão inseridas em contextos de mudanças pedagógicas mais amplas e que as dificuldades estão mais no contexto político e social do que propriamente na escola.  (pg.13, l.11 a 15)

Neste sentido, a escola de tempo integral e o professor de dedicação exclusiva são apontados como pré-requisitos para o desenvolvimento pleno de modelos avaliativos processuais. (pg.13, l.21 a 23)

Entre as práticas pedagógicas mais importantes para uma educação de qualidade e promotora de justiça escolar está a   avaliação da aprendizagem. (pg.13, l. 31 a 33)

Observando a prática presente na maioria das instituições de educação brasileira da atualidade, nota-se uma utilização equivocada da avaliação da aprendizagem. (pg.14, l. 3 a 6)

Se a avaliação passa de reguladora do processo cognitivo à simples constatadora de resultados, impossibilita a docentes e discentes o direito de conhecer seguramente as condições de aprendizagem  presentes naquele contexto, bem como a capacidade de alterar e transformar essas condições. (pg.14, l.17 a 22)

A avaliação educativa é uma prática social, portanto, intersubjetiva, relacional, carregada de valores. Por tratar da educação, precisa ter compromisso com os princípios e valores que mais plenamente realizam as finalidades essenciais da vida humana. (pg.14, l.30 a 34)

Na atual conjuntura educacional, especificamente no contexto brasileiro, a tarefa de regular a aprendizagem do aluno a partir de observações e produções processualmente sistematizas tem cedido espaço para registros simplificados, representados quantitativamente e que, por vezes, desprezam aspectos qualitativos do processo de aprendizagem. Assim, revela-se um modelo de avaliação baseado na constatação de resultados e não em intervenções pedagogicamente estratégicas, capazes de auxiliar e conduzir apropriadamente o educando em seu caminho na construção de conhecimentos socialmente relevantes. (pg.15, l.1 a 10)

Quando um artesão modela um objeto, não deixa de observar o resultado para ajustar e, se preciso for, “corrigir o alvo”, expressão comum que designa uma faculdade humana universal: a arte de conduzir a ação pelo olhar, em função de seus resultados provisórios e dos obstáculos encontrados. (pg.16, l.10 a 16)

Se a avaliação formativa nada mais é do que uma maneira de regular a ação pedagógica, por que não é uma prática corrente? A avaliação tem por principal objetivo permitir ao professor o acompanhamento constante e sistemático de todo o processo de aprendizagem do aluno desde a verificação diagnóstica de seus conhecimentos prévios, passando pela elaboração de hipóteses e, finalmente, chegando à elaboração concreta de conceitos e contextualização do conteúdo. Devido ao contexto no qual estão inseridas, a avaliação formativa e a pedagogia diferenciada da qual participa, chocam-se com obstáculos materiais e institucionais numerosos: o efetivo das turmas, a sobrecarga dos programas e a concepção dos meios de ensino e das didáticas, que quase não privilegiam a diferenciação.  (pg.16, l. 23 a 33)

A avaliação, para assumir o caráter transformador (e não de mera constatação e classificação), antes de tudo, deve estar comprometida com a aprendizagem (e desenvolvimento) da totalidade dos alunos. (pg.17, l.22 a 25)

Cada aluno tem direito de aprender e de continuar seus estudos. A avaliação é vista, então, como uma grande aliada do aluno e do professor. Não se avalia para atribuir nota, conceito ou menção, como se faz atualmente no Brasil. Deve se avaliar para promover a aprendizagem do aluno. (pg.18, l.17 a 21)

É muito conhecida a avaliação feita por meio de provas, exercícios e atividades quase sempre escritas, como produção de textos, relatórios, pesquisas, resolução de questões matemáticas, questionários etc. (pg.19, l. 1 a 5) 

Mas há outro tipo de avaliação muito frequente, principalmente na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental: é aquela que se dá pela interação de alunos com professores, com os demais profissionais que atuam na escola e até mesmo com os próprios alunos, em todos os momentos e espaços do trabalho escolar. Trata-se da chamada avaliação informal. (pg.19, l. 12 a 17)

Avaliar pode constituir um exercício autoritário do poder, de julgar, ou, ao contrário, pode constituir um processo e um projeto em que avaliador e avaliando buscam e sofrem uma mudança qualitativa. (pg.19, l.29 a 32)

Avaliar pode constituir um exercício autoritário do poder, de julgar, ou, ao contrário, pode constituir um processo e um projeto em que avaliador e avaliando buscam e sofrem uma mudança qualitativa. (pg.20, l.5 a 8)

Para nortear a pesquisa, uma questão central foi elaborada: Por que uma escola reconhecidamente inovadora ainda enfrenta dificuldades para tornar sua prática de avaliação processual de fato, efetiva? (pg.22, l.20 a 22)

 Fortemente influenciada também pelas ideias do psicólogo suíço Jean Piaget (1886-1980) e do pesquisador russo Lev Vygotsky (1886- 1934), a instituição objeto desta investigação foi a primeira escola construtivista de Salvador, sendo fundada em 1965. (pg.22, l.24 a 27)

Pôr em prática uma concepção pedagógica diferenciada exigiu da escola um novo olhar sobre sua maneira de acompanhar o desenvolvimento cognitivo de seus alunos. Assim, a avaliação da aprendizagem adotou claramente um caráter processual. (pg.23, l.8 a 11)

Além de produções escritas, atividades corporais, artísticas e tecnológicas foram também concebidas como formas do aluno revelar suas compreensões sobre diferentes conteúdos. (pg.23, l.22 a 25)