Drama: Teoria e método
O Drama é uma forma especial de comportamento em todas as culturas, permite explorar questões e problemas centrais a condição humana e oferecer ao individuo a oportunidade de definir e clarificar a sua própria cultura. É uma atividade criativa em grupo, na qual os participantes se comportam como se estivessem em outra situação ou lugar, sendo eles próprios ou outras pessoas. (pg. 11, l. 1 a 6)
De acorde com Martin Ueslin (1987, pg. 14-5), “Não há duvida que o drama tornou-se imensamente importante em nossa época [...] Um dos principais veículos de informação, um dos métodos predominantes <
Esta visão do drama é intensificada, na esfera do ensino, pela constatação do impacto das formas dramáticas do cotidiano da criança_ por meio da televisão, das propagandas, fotografias ou interações sociais. (pg.11, l.14 a 16)
Entretanto, seu uso em si, distanciando de um contexto dramático, não vai além de possibilitar uma estratégica dinâmica de conhecimentos. O potencial estético do teatro na educação, de conhecer [...](pg.11, l. 22 a 24)
[...] e sentir (envolvimento emocional)perde-se ao se separar as técnicas teatrais do contexto dramático. (pg.12, l. 1 e 2)
Como processo, o drama articula uma serie de episódios, os quais são construídos e definidos com base em convenções teatrais criadas para possibilitar seu seqüenciamento e aprofundamento. (pg. 12, l. 8 a 11)
Algumas características básicas são associadas ao drama como atividades de ensino: Contexto e circunstâncias de ficção, que tenham alguma ressonância com o contexto real ou com os interesses específicos dos participantes; processo em desenvolvimento através de episódios, um pré-texto que delimite e potencialize a construção da narrativa teatral em grupo; e a mediação de um professor-personagem, que permite focalizar a situação sob perspectivas e obstáculos diversos. Entre as estratégias que articulam essas características, algumas são fundamentais: as convenções teatrais que identificam formas distintas de ação dramática, a quantidade e qualidade do material oferecido aos participantes, a delimitação e ambientação cênica. (pg.12, l. 12 a 22)
Ao fazer teatro-drama entramos em uma situação imaginaria no contexto da ficção. (pg.12, l.23 e 24)
O contexto da ficção permite focalizar ou desafiar aquilo que é normalmente aceito sem questionamento, tudo o que durante a rotina é assumido sem maiores reflexões. Ao mesmo tempo facilita a abordagem de te- [...] (pg. 12, l. 29 a 31)
[...] - mas ou situações que possam abalar a suscetibilidade dos participantes, possibilitando a experiência de respostas ou atitudes reais como se essas fizessem parte do universo imaginário.(pg.13, l. 1 a 3 )
Falta de coerência decorre em grande parte pela ausência de informação sobre o assunto o que acarreta improvisações desconectadas e ou simplistas, sem o objetivo relacionado com o contexto ou fatos investigados. (pg.13, l. 13 a 16)
O aspecto mais importante do contexto de ficção é o fato de este decorrer de uma seleção, a qual focaliza seres humanos, seus relacionamentos e um ambiente possível de existir se aquele contexto fosse de fato real. (pg.13, l.22 a 24)
A razão para a inserção de memórias em processos e produtos teatrais se relaciona com a dimensão do pessoal , tal como a auto-estima, interação com sujeitos afins, construção da identidade; e com a dimensão social, com responsabilidade e respeito para com o espaço urbano, engajamento com questões de preservação, atividades sociais e culturais. (pg.13, l.27 a 32)
Embora o termo narrativa seja usado na lin-[...](pg.13,l.34)
[...] – guagem cotidiana para se referir a qualquer texto em prosa, aqui ele se refere a um determinado tipo de prosa ( o que contém um história) e a uma particular configuração desta história ( a que contém um enredo). História entendida aqui em seu sentido amplo é a narrativa que combina uma sucessão de incidentes em um único episodio, e enredo é a estrutura narrativa mediante a qual as pessoas compreendem e descrevem as relações entre os eventos e escolhas de suas vidas. (pg. 14, l.1 a 7)
Tanto historias de vida quanto memórias habitam duas áreas distintas do conhecimento; a das ciências sociais e a dos espaços artísticos. (pg.14, l. 8 e 9).
Segundo Donald Brumefeld- Jones (1995, pg.31), “fidelidade e credibilidade, em vez de verdade, são os critérios apropriados para julgar tanto a arte quanto a investigação narrativa”. (pg. 14, l. 19 a 21)
Madeleine Gurmet( 1998, p. 66), por sua vez afirma que a fidelidade e não a verdade, é a medida das histórias e memórias. (pg.14, l. 29 e 30)
A verdade considera a situação um objeto enquanto a fidelidade é subjetiva. (pg. 14, l. 1 e 2)
Para tornar a situação ainda mais complexa, o professor, tal como o investigador, deve lembrar que ele também tem intenções e está reconstruindo a história. A investigação de memórias fica dessa forma situada entre intenções e reconstrução: é isto que a situa como processo artístico. (pg. 15, l.10 a 14)
O pré-texto é o roteiro, história ou texto que fornecerá o ponto de partida para iniciar o processo dramático, e que irá funcionar como pano de fundo para orientar a seleção e identificação das atividades e situações exploradas cenicamente. (pg.15, l. 15 a 18)
A eficácia do pré-texto em drama, enquanto processo de investigação em cena, pode ser investigado pelo acesso a intenções e papeis que ele fornece_ um testamento que deverá ser lido, uma tarefa a ser cumprida, uma decisão que precisa ser tomada, um quebra cabeça que terá que ser resolvido em tempo hábil, uma casa assombrada a ser explorada. (pg.15, l.26 a 31)
Processos em drama pode ser definido como negociação ou renegociação dos elementos de forma dramática, quanto aos objetivos dos participantes (O’ Toole, 1992). Os episódios são fragmentos e/ou eventos que fazem parte da sua estrutura narrativa. (Heathcote, 1980). (pg.17, l. 3 a 6)
A constatação fundamental aqui é que as dimensões artísticas alimentam uma a outra _ o desempenho artístico será tanto melhor quanto maior for o conhecimento adquirido sobre os conteúdos e as formas subjacentes ao processo dramático. ; o valor educacional da experiência na escola será tanto maior quanto melhor for o resultado artístico alcançado. (pg.17, l.20 a 25)
O drama enquanto processo, muitas vezes está desvinculado de um texto dramático ou de um script. (pg. 17, l. 26 e 27)
Usando o drama como método de ensino, o professor assume papeis e ou personagens com o objetivo de interagir com os alunos em contextos diversos, utilizando diferentes códigos linguísticos para desafiar posturas, ações e atitudes. (pg. 19, l. 26 a 29)
As convenções teatrais, esclarece Jonothan Neelands (1990), são indicadores da maneira pela qual tempo, espaço e presença interagem e são moldados para criar diferentes tipos de significados em teatro. Diferentes convenções irão, portanto enfatizar diferentes possibilidades teatrais de tempo, espaço e presença humana. (pg. 22, l. 28 a 32)
As convenções usadas no processo do drama representam meio de desenvolver a percepção das formais teatrais concomitantemente a compreensão dos conteúdos trabalhados a través do teatro_ tem assim um importante papel na aprendizagem em seu sentido mais amplo.(pg. 23, l. 11 a 14)
A parceria entre professor e aluno ou adulto e criança, em um processo dramático, implica equivalência ou troca de status. O professor (ou estagiário) não esta lá para definir a cena ou tomar decisões, mas para entrar no jogo proposto pelas crianças. O objetivo de sua presença é manter o jogo e o foco, fazendo perguntas quando necessárias. (pg.23, l. 27 a30)
Na concepção de Vigotski é por meio de uma apreensão e internalização da linguagem que a criança se desenvolve . Segundo ele, é possível identificar três níveis de desenvolvimento: a zona de desenvolvimento real ou efetivo, composta pelo conjunto de informações que a criança tem em seu poder; a zona de desenvolvimento potencial, o desenvolvimento que a criança pode vir a ter, e entre estas duas a zona de desenvolvimento proximal, que se constitui por funções ainda não maduras, mas em processos de maturação.(pg.25, l. 12 a 19)
A zona de desenvolvimento proximal segundo Vigstski “define a distancia entre o que as crianças podem realizar sozinhas e o que elas são capazes de fazer sob a orientação ou em colaboração com parceiros mais capazes” (pg. 25, l.20 a 23)
Na perspectiva da parceria professor-aluno, um processo desenvolvido por meio de episodio centrado em questionamentos e problemas a serem resolvidos, a pergunta chave para deslanchar o processo (ou a problematização) torna-se uma peça fundamental. (pg. 25, l.28 a 31)
A distinção entre perguntas abertas e fechadas é fundamental para o professor que vai liderar um processo narrativo de um grupo grande de alunos. (pg. 26, l. 14 a 16)
A realidade virtual tem sido usualmente transformada em bode expiatório para todas as ”mazelas” decorrentes da criança como computador e seu desinteresse pela escola. Entretanto uma narrativa comovente, diz Janet Murray, pode ser experienciada como uma realidade virtual porque nossos cérebros estão preparados para sintonizar com histórias com uma intensidade capaz de apagar o mundo em volta. ( pg.27, l. 13 a 18)
A experiência de ser transportado a um local simulado, com tamanha precisão, é prazerosa em si independente do conteúdo de sua fantasia. (pg. 27, l. 25 a 27)
Os princípios de ” ser agente e transformador” são centrais a linguagens artísticas. Em teatro educação o aluno é criador e ator, ele faz e apresenta. Mais ainda ele o faz e ou o transforma através do próprio corpo. (pg. 29, l. 10 a 12)
O desfio, para aquele professor com dificuldades de manter o interesse de suas diversas turmas (geralmente formadas por crianças com diferentes faixas etárias), pode esta em repensar sua prática de modo que identifique e incorpore material adequado a ampliação do repertorio do aluno, tanto no que se refere a área temática a ser trabalhada quanto aos elementos da forma artística a ser explorada. Se a quantidade e a qualidade do material introduzido ao aluno for adequada, o papel do professor poderá ser o de mediador na investigação e interações dos alunos(pg.29, l. 23 a 30)
Peter Brook vê o teatro como meio para atingir o que nenhum outro meio é capaz: “Aqui está a possibilidade do teatro: o que um livro não pode transmitir, o que nenhum filósofo pode verdadeiramente explicar , pode ser alcançado através do teatro. (pg. 30,l. 22 a 25)
A construção do conhecimento em grupo mediante a concomitante aquisição da linguagem, ambos decorrentes das situações criadas e mediadas pelo professor, fica evidente a cada etapa do processo. Neste, o sucesso ou fracasso do drama como método de ensino ou aprendizagem, reflete a habilidade do professor para coordenar as interações dos alunos em diferentes níveis de equilibrar, fazer e apreciar e de introduzir, situações, informações e ou desafios na hora certa de acorde com diferentes papeis e ações. (pg. 31, l. 20 a 27)
A singularidade do drama como processo é que é possível considera-lo tanto como método de ensino, permitindo abordar e desenvolver qualquer tema ou situação dentro ou fora do currículo; quanto mais eixo curricular, podendo ser caracterizado como uma atividade independente das demais disciplinas, mas capaz de erar interesse ou pontos de ligações com qualquer outra das áreas curriculares. (pg. 32, l. 4 a 9)
Os primeiros anos do primeiro grau vão definir o engajamento emocional das crianças com o processo de aprendizagem, engajamento esse que vai repercutir na sua alfabetização e na sua atitude para com a escola. (pg. 33, l. 3 a 6)
A particularidade dessa investigação por meio da atividade dramática é que elas envolve os alunos com áreas complexas da experiência humana, a fim de descobrir as questões e assuntos relevantes e suas necessidades. Trata-se de um processo de investigação cíclico e continuo porque a natureza do drama tem a ver com o descobrir e redescobrir novas dimensões no material a ser investigado.(pg. 33, l. 18 a 23)
A utilização de um tem gerador revela-se como uma tentativa de integrar uma variedade de um mesmo tema. (pg. 34, l. 5 e 6)
Para tanto após selecionar os temas, é importante estabelecer os focos dramáticos e sua possíveis analogias com o contexto sociocultural em que se vai trabalhar. Dessa forma será garantida a ressonância entre o contexto da ficção e as preocupações e interesses locais. (pg. 34, l. 13 a 16)
Essa forma de pesquisa é particularmente apropriada para o estudo do teatro no contexto educacional, uma vez que articula teoria e prática a partir da interação entre alunos e professor. Quando essas articulações e interações acontecem dentro dos parâmetros da prática de ensino, isto é, durante os estágios, tornam se um processo de investigação ainda mais produtivo, ao confrontaras recepções dos alunos (crianças e ou adolescentes), com as do estagiário (professor-aluno), e as do coordenador da pesquisa (professor orientador). Compartilhar histórias de pesquisa, suas implicações, problemas e possibilidades , é acima de tudo uma forma de desenvolvimento do campo de trabalho e de rompimento com o isolamento no inicio da vida profissional, além de um importante veiculo para criar uma comunidade de pesquisa. Tornar esse processo trans-[...](pg.35, l. 21 a 32)
[...] parente no decorrer do seu desenvolvimento é abrir possibilidades para experimentar, confrontar e registrar alternativas. (pg.36, l.1 e 2)
O desenvolvimento do processo a partir de e delimitado por, um contexto dramático torna-se fundamental para abordar o drama como eixo curricular.(pg.36, l. 4 e 6)
Um recurso pedagógico eficaz para envolver os participantes com o contexto dramático ,e ao mesmo tempo estimular investigações paralelas e independentes nas demais áreas curriculares , é o pacote de estímulo composto. (pg. 36, l. 12 a 15)
A teoria do estimulo composto foi desenvolvida por John Somers (1994), e parte do principio de que o impacto do trama esta baseado na possibilidade de trabalhar em dois níveis que estão interconectados e afetam um ao outro _ o do contexto social dos participantes e o do contexto simbólico promovido pela linguagem do drama.(pg.36, l. 21 a 25)
Os artefatos contidos no pacote de estímulo ( o qual pode ser uma valise, um envelope grande, uma caixa, uma trouxa, etc.) , funcionam como uma alavanca para impulsionar o processo dramático, e vão tornando-se menos importantes a medida que a imaginação do grupo se fortalece.(pg. 37, l. 3 a 7)
A característica mais importante no pacote de estimulo, entretanto parece ser o envolvimento emocional do grupo com o tema, se o cruzamento dos artefatos, a história da origem do pacote e seu foco dramático forem convincentes e esteticamente bem resolvidos, a atenção ficará concentrada nos conflitos subjacentes à trama, e será afastada a possibilidade de ação de transformar em mera ilustração das situações sugeridas. (pg. 37, l.19 a 24)
O envolvimento emocional como universo de ficção convincente é precondição para focalizar o drama como eixo curricular. O maior risco a ser enfrentado é a associação do processo dramático com uma ilustração de fatos investigados nas demais disciplinas, o caminho deve ser o inverso, o drama permite imaginar e expressar situações imaginaria sem contornos históricos, geográficos e científicos precisos. É esta imprecisão que irá estimular o aluno a investigar sua referencias nas demais áreas. Daí a importância de identificar e mencionar com frequência o espaço do palco ou da cena, fazendo uma distinção entre contextos social e ficcional. (pg.37, l. 25 a 34)
A cada processo desenvolvido sobre o mesmo tópico ou texto dramático, o professor poderá optar por ampliar o número de trabalhos relacionados com o contexto (construção de mapas ou ambientações, murais, imagens congeladas, fotos animadas, esculturas, reportagens, etc.); com a identificação de funções ou papeis (berlinda, entrevistas, um dia na vida, problema oculto, máscaras, etc.)ou com o desenvolvimento da narrativa dramática, enfretamento de tensões e solução de conflitos (jogos de status, fórum, analogias, rituais, momentos de verdade, etc.) (pg.43, l. 9 a 17)
O que as identifica aqui é a fundamental importância que adquire sua coerência interna com o pretexto _ as intenções e motivações que deram origem ao processo do drama e a orquestração e a construção de uma narrativa orquestrada pelo professor dramaturgista_ o qual interfere no processo como professor-personagem. (pg. 43, L. 20 a 24)
A premissa da objetividade do discurso cientifico, segundo o autor nos leva ao dualismo entre processo e produto com produção teatral. (pg.44, l.8 a 10)
Para O’Toole, o processo, em drama, pode ser definido como “a negociação e renegociação dos elementos de forma dramática, quanto ao contexto e aos objetivos dos participantes”. (pg.44, l.19 a 21)
FICHAMENTOS 2014 TELMA GUALBERTO: O jogo dramático e o meio escolar
Recordamos que, em mais de uma centena de obras literárias inscritas no programa de segundo grau, encontramos treze peças clássicas, um drama romântico, uma obra do século XVIII(no ultimo ano) que são em principio impostos aos alunos. Isto basta para mostrar o imobilismo das recomendações que continuam a não ver o teatro senão através do ‘Grande Século”(pg.13,l.10 a 15)
(...) Muito frequentemente, para os alunos, um texto é uma coisa morta.(pg.14, l.9e10)
(...) Mas só no teatro, as personagens que até ai lhes aparece como sombras vãs, tomam corpo, se animam, se movem, são seres de carne e osso. O jovem espectador, entra ele próprio no jogo. Ele será em breve segundo a expressão de Bossuet um ator secreto na tragédia &, Deixa-se levar de boa fé, como desejava Moliere, pelas coisas que o agarram pelas entranhas.O texto é ressuscitado. (pg.14. l, 13 a 19)
A expressão dramática parece ser o domínio exemplar enquanto objeto de uma reflexão sempre interrompida e retomada, mas onde toda passagem ao acto provoca sem dívida, inquietações de tal monta que os projetos são enterrados logo que veem a luz do dia.
No momento em que a política de animação é posta em causa, é desnecessário lembrar aqui evidencias, instruir de novo o processo da matinê clássica, ou lamentar mais uma vez, a falta de meios do teatro para os jovens. No entanto é útil averiguar as possibilidades oferecidas a um professor de ter “convidados” no seu estabelecimento ou na sua sala de aula. (pg. 19, l.28 a 33)
A mesma questão, que está aqui subjacente ao problema das relações entre criação artística e pedagogia global, põe-se aqui: poder-se-á mudar a escola sem poder mudar a sociedade? (pg.21, l.12 a 14)
Sobrecarregados com trabalhos e solicitações muito diferentes, os animadores nem sempre tem tempo para encetar o dialogo pedagógico indispensável a uma real colaboração. Ou então mal conhecidos e isolados nas suas tarefas subalternas, não podem ser utilizados na sua correta dimensão. (pg. 24, l. 23 a 27)
Não tem, aqui, grande importância perguntar se se trata da influencia dos adeptos da pedagogia ativa, do método Freinet ou de qualquer outra corrente que considera a criatividade como uma panaceia. A verdade é que não se trata de levar o teatro a sala de aula ou provocar uma nova reflexão sobre os textos mas, num primeiro tempo pelo menos de provocar uma expressão livre que tem lugar no próprio saio da sala de aula. (pg.25, l. 4 a 11)
Qual o papel do professor ao lado dos animadores, que tipo de dialogo ele pode encetar com as equipes de teatro que penetram no meio escolar? (pg. 26, l.7 a8)
Na verdade, o trabalho do professor que tem a responsabilidade duma classe durante um ano inteiro parece-me determinante. Quer na escolha dos espetáculos e nas animações, quer na forma como poderá (ou não) utiliza-los, alimentar com eles o seu ensino, chegar a uma verdadeira educação da expressão. (pg.26, l.13 a 18)
A prática da expressão pode e deve ser movimentada no próprio interior da aula, ela depende de um trabalho de educação global que não necessita que lhe atribuam pequenos compartimentos particulares. (pg.27, l.15 a 18)
O jogo dramático utilizado na educação, é definido por modos diversos e, por vezes, contraditórios. O termo é suficientemente ambíguo para poderser aplicado a prática que nem sempre tem algo em comum entre elas. (pg.33, l.1 a 4)
1. O jogo dramático não visa uma reprodução fiel da realidade, mas sim a sua analise a partir dum discurso produzido numa linguagem artística original que se afasta do naturalismo.
2. O jogo dramático é uma atividade coletiva. O grupo é o lugar onde o individuo se elabora “para si” e com os outros, mas não poderia manter-se fechado sem cair no narcisismo e na ilusão do grupo.
3. O jogo dramático não esta subordinado ao texto. Este é substituído pela palavra improvisada ou estabelecida a partir de um guião. Em alguns casos, o jogo toca tanto os momentos contingentes que acompanham o texto, a produção de sinais visuais e sonoros, inscritos num espaço determinado como a elaboração deste. A determinação do sentido é um processo coletivo que se insere numa linguagem global. (pg.34, l. 6 a 20)
Pode dizer-se que a atividade própria da criança é o jogo e ela põe nisso uma tal dedicação que alguns psicólogos distinguem uma categoria de jogos sérios que se oporiam ao jogo de puro divertimento, ao jogo de descontração, tais como os que podem observar no adulto quando rompe com a atividade seria que é o trabalho. (pg. 34, l.25 a 30)
Um jogo que tem objetivos pedagógicos declarados corre o risco de ser acusado hipocrisia. (pg.36, l. 28 e 29)
No jogo o sujeito esquece o real, nega a atividade seria, liberta-se dos quadros constrangedores que suporta [...] (pg.36, l. 33 a 35)
[...] na execução das suas atividades diárias. Mas ao mesmo tempo, elabora regras que se tornam indispensável respeitar, sob pena de se fechar numa actividade rapidamente aborrecida ou estupidamente repetitiva.
O jogo constitui um “ensaio sem riscos” porque visa “a substituição de uma ação não convencional (real) por uma situação convencional (lúdica)” . Na medida em que uma actividade dramática , ela tem semelhanças evidentes com o jogo tal como é definido.(pg.38, l.18 a 24)
O professor pode achar útil que sejam guardados os traços dum trabalho; o grupo pode fixar um objetivo determinado; mas isso nunca de vê ser feito na perspectiva de fabricar um produto acabado, como seria o caso de uma produção de caráter profissional. (pg.39, l. 19 a 23)
Fabricar para si um mundo assustador é uma atividade natural da criança que se tornará mais forte quando for capaz de o vencer. (pg.40, l.6 a 8)
O jogo dramático pode ajudar a controlar as emoções: mas ele não deve transformar-se num campo de experiências cujo interesse seria medido pela violência das situações efetivas vividas. (pg.40, l.16 a 19)
Uma vez que é este equilíbrio que faz o jogo, quais as relações que se instauram entre o real o e imaginário dentro do jogo e depois do jogo dramático? Esta pergunta é decisiva quando fixámos como objetivo para o jogo dramático, falar da realidade e nos esforçarmos para descobrir como é que ele pode falar dela de forma a transforma-se num instrumento de analise do mundo. (pg.41, l. 13 a 14)
O jogo dramático exige do jogador o mesmo comportamento biplanar; é preciso acreditar no jogo o suficiente para que três cadeiras viradas se transformem num foguetão, o transferidor do professor de matemática num volante de caminhão e esta caixa vazia de sabão em pó numa aperfeiçoada maquina de filmar. (pg.43, l. 16 a 20)
Se o jogo é um instrumento de conhecimento do real, se deve manter um equilíbrio permanente entre o imaginário e o real, devemos ainda perguntar qual é esse real que o jogador se esforça para reproduzir e quais são as relações que o jogador tem com a arte, este outro instrumento que permite moldar o mundo? (pg.44, l.7 a 11)
“O jogo representa uma aquisição de um saber fazer, o treino numa situação convencional, a arte é uma aquisição dum mundo. ( uma modalização mundo)” (pg.44, l. 20 a 22)
O jogo dramático deve ser ao mesmo tempo um meio concreto de criação de situações e de aquisição de técnicas e um meio de reflexão sobre essas situações para chegar a invenção. (pg.45, l.18 a 21)
O jogo dramático provoca por vezes, a apreensão dos professores, a a desconfiança dos pais e da administração. As mesmas perguntas surgem, traduzindo as mesmas incertezas; não correremos os riscos de[...](pg.45, l.30 a 32)
[...] provocar nos nossos alunos descargas afectivas violentas, uma libertação anárquica de sentimentos que somos incapazes de enfrentar.(pg.46, l. 1 e 2)
O psicodrama seria o teatro do homem liberto, fora de si, fora dos eixos, no meio de um auditório de pessoas, também elas, fora de si, participando em conjunto no facto de uma delas sair de si para reviver a sua vida e reencontra-la no palco.(pg.47, l. 16 a 19)
O comportamento do protagonista é comentado e esclarecido pelo psicodramista que ajuda progressivamente este a tomar consciência dos seus problemas, a afirmar-se perante o mundo. (pg.51, l. 6 a 8)
Numa improvisação existem sempre zonas cinzentas e o abandono das estruturas pedagógicas tradicionais permitem que estas sejam afloradas. (pg.51, l. 32 a 34)
A dramatização espontânea efetua-se mesmo nas crianças mais novas, em função de modelos culturais, compreendido da palavra genérica “teatro” saco onde cabe tudo, e que está na origem de muitas incompreensões. (pg.53,l.19 a 22)
O teatro como objeto semiótico, quer dizer, como objeto artístico constituído sob o modelo das línguas naturais, segue esquemas de comunicação estabelecidos para estas. A actividade teatral supõe um emissor que fabrica a mensagem e um receptor que a decifra. (pg.60,l.9 a 11)
O teatro cansa-se inutilmente quando luta no terreno da ilusão contra artes cuja essência é duma outra natureza. O objetivo consiste em fazer descobrir aos alunos que a riqueza da linguagem teatral não está nra intenção de fazer crer, mas na de mostrar para fazer compreender. (pg.63, l.27 a 31)
Existirá uma forma de jogo dramático exemplar, um modelo ideal a reproduzir, que respeite escrupulosamente as tentativas de definição propostas? É evidente que na prática o trabalho depende de um número considerável de contingencias e imperativos locais. Como dar conta das práticas senão através da acumulação de anedotas ou de uma teorização excessivamente arída? (ambas incapazes de dar conta da realidade escolar) (pg. 73, l. 1 a 7)
“O teatro pode está a serviço dos oprimidos, para que estes se exprimam e para que utilizando uma nova linguagem descubram também novos conteúdos” . “ o principal objetivo deste “teatro do oprimido” é transformar o povo_ ser passivo num fenômeno teatral_ em sujeito, em actor capaz de modificar a ação dramática. (pg.78, l. 2 a 7)
Recordemos, para terminar esse ponto, a desconfiança de Freinet para com o processo demasiado voluntarista_ a preferência pelas “intervenções indiscretas do professor[...] (pg.82,l. 36 a 38)
[...] para melhorar progressivamente as mensagens reais dos alunos e para que estes adquiram, progressivamente as mensagens reais dos alunos e para que estes adquiram progressivamente, em situações reais de comunicação, o domínio dos códigos impostos pela sociedade. (pg.83, l.1 a 4)
A mesma proposta, talvez mais complicada. Cada um inventa uma história pessoal, sem relação com o texto, palavra a palavra, mas que ele conta como entender a medida que diz as palavras impostas.O resultado é muitas vezes divertido; não é possível reconhecer facilmente a história contada; em contrapartida, quando se conhece bem o contador, é a ele que se encontra através do fraseado, da forma de construir a sintaxe, de impor um ritmo particular a frase.(pg.105, l. 21 a 27)
No entanto, procuramos sempre que possível, propor jogos que ajudem quem diz a abrir-se para o exterior e a tomar, pelo ,menos consciência da relação que existe entre a voz e da maneira como se expulsa a voz, abordando uma outra forma de trabalho. (pg. 109, l. 5 a 9)
A passagem do texto narrativo a uma materialização cênica esconde algumas ratoeiras se os jogadores não tem uma ideia clara daquilo que querem dizer. A mais frequente consiste em multiplicar imagens que são uma repetição desnecessária do próprio texto, quer reduzindo-o a uma banda desenhada (que ainda diz menos), quer acumulando a sua volta imagens estetizantes, e muitas vezes redundantes. (pg. 111, l. 1 a 7)
O objetivo não é simplesmente passar de uma forma de linguagem a outra, mas antes, pelo encontro de duas linguagens, operar uma penetração estimulante para a imaginação e propor uma manipulação não escolar do texto.(pg.111, l. 14 a 17)
Sejamos sinceros: banidos da nossa prática as tentativas laboriosas de encenar com os alunos de uma turma. Já não trabalhamos muito diretamente sobre os textos dramáticos do programa. Quando não os excluímos completamente de nossas preocupações por razões que precisaremos , propomos que se estudem através de desvios que surpreendem, aborrecem ou requerem muito tempo. Contudo esses textos existem e é por vezes, por causa deles que os professores reclamam formação e intervenção. (pg.115, l11 a 18)
[...] Quanto ao ponto de partida (o texto de Molière) tínhamos-lo esquecido pelo menos provisoriamente. Era então necessário inventar as situações e as personagens escrevê-los no quadro sem fazer escolha, mas para saber o que cada um tinha proposto e o que poderíamos ignorar no caso de termos estado ocupados com uma pequena parte deste ”fresco” . (pg.16, l.22 a 27)
O jogo permitiu-lhes lançar um olhar crítico sobre uma realidade que conheciam bem ( ávida cotidiana do porto de pesca). (pg.117, l35 e 36)
A obra literária estudada em seguida da aula permitiu definir noções de originalidade e de diferença. Em vez de a limitar, querendo a todo custo que ela “nos fale”, podemos encentar com ela baseado no nosso trabalho criativo. (pg.118, l. 28 a31)
[...] O jogo assemelha-se assim, ao carnaval numa sociedade organizada onde o disfarce (por mais abstrato que seja, não necessita aqui d)e máscara ou roupa suscita o aparecimento dos propósitos mais livres, das mais insólitas atitudes em relação a antiga norma. (pg.120, l.5a 8)
A instalação duma relação espectador/ator permitiu uma reflexão muito seria sobre a organização da história e sobre os meios a encontrar para a transmitir. O trabalho coletivo foi determinante. As incoerências notadas no primeiro guião provinha dos desacordos entre os elementos do grupo (por exemplo a impossibilidade de escolher entre o passado e o futuro, a mistura de duas histórias de ficção cientifica contada por dois indivíduos diferentes). (pg.128, l. 9 a 15)
Um dos quatro grupos tomou consciência do seu insucesso ao dá conta do pouco interesse manifestado pelos espectadores durante o debate.(pg.129 l.3 a 5)
As dificuldades que se encontram ao privilegiar o olhar critico dum “publico” fazem parte da aprendizagem. Os problemas que se põem para os exercícios tradicionais por se ao, de cada vez para o jogo dramático, talvez com mais acuidade, porquanto estas seções agem como reveladoras do estado de espírito duma turma. (pg.130, l. 5 a 9)
O jogo dramático faz apelos a temas livres. No decurso das improvisações, a turma constitui um reservatório de
Presos pelo prazer de jogar e de criar imagens, preocupam-se muito pouco com a língua e tornam-se hábeis na arte de encontrar processos que permitam dispensa-lo completamente. (pg.139, l.10 a 12)
O professor e o animador não se contentam em transmitir técnicas dramáticas, eles assumem também uma responsabilidade educativa global. (pg.145, l. 29 a 31)
[...] O que pressupõe que o adulto tenha alguma coisa a dizer, que ele corra o risco e que os faça correr aqueles que o escuta.É claro que ele pode enganar-se, e é isso que Snyders chama,<
O objetivo desta primeira elaboração não é desembocar numa história organizada mais ajuda a por em movimento a imaginação por outra forma que não a simples concentração oral. Todos esses materiais de natureza muito diferentes são reagrupados sem que se tenha que decidir se serão utilizados na sua forma primitiva no momento de passar ao jogo. (pg.149, l. 17 a 22)
O exemplo mostra que a descoberta pessoal das convenções é possível desde que se tenha paciência e que jogadores e espectadores aceitem as tentativas e
Quando estabelecemos uma relação frontal com o publico, lembramos que o espaço é ilusório e mantemos presentes a necessidade de teatralização. (pg.160, l. 24 a 26)
O aperfeiçoamento em vista é a eliminação progressiva de todos os
FICHAMENTOS 2014 TELMA GUALBERTO :
REDEFINIÇÕES NOS ESTUDOS DE RECEPÇÃO/RELAÇÃO TEATRAL (FICHAMENTO)
(Clovis Massa)
O vocabulário recepção, fortemente marcado pela teoria da informação, parece contradizer a atividade produtiva do espectador, a concepção de que, em seu processo de apreensão, ele não apenas “recebe” , mas é corresponsável pelos sentidos da obra. (p.1, l. 12 a 17)
Em busca de legitimação, as teorias de recepção teatral esforçaram-se em explicar seu viés de oposição as práticas vigentes, porém nunca corrigiram essa inadequação. Nem se afirmaram como instancia pragmática, com a finalidade de interagir diretamente na atividade receptiva, através do impacto que a reflexão (...) (p.1, l22 a 28)
(...) poderia propiciar a prática com a instauração de novos paradigmas cênicos como a teoria da recepção de Hans Robert Jauss pretendeu que, com o tempo, a história da literatura interferisse na experiência estética do leitor. ( P.1, l. 29 a 33)
Em busca de uma teoria especifica da recepção teatral, outra mudança de rumo se tornou urgente: ainda distante das investigações empíricas sobre espectadores vislumbrarem conclusões relevantes as particularidades da arte teatral exigiram outro objeto de análise, desta vez concebido desta vez concebido a partir da estética da produção e da recepção. Em decorrência disso passou a delimitar-se pela relação entre o ator e o espectador , uma das varias relações teatrais compreendidas dentro do processo produtivo-receptivo. (p.1, l. 45 a 55)
Para esclarecer desse ponto de vista, cabe distinguir os estudos de recepção de dois tipos: um diretamente vinculado a estética da recepção com a intenção de examinar a acolhida decertas obras por um grupo num determinado período; outro mais desenvolvido pela semiòtica teatral, destinados a investigar os processos mentais, intelectuais e emotivos do espectador. (p. 2, l. 22 a 39)
(...) Pelo viés da estética da produção e da recepção teatral, Patrice Pavis vinculou o circuito de concretização a dinâmica cultural em que o trabalho do espectador se realiza, ou seja, ao seu contexto social. Para tanto propôs a ideia de meta-texto, ou seja, o conjunto de textos conhecidos pelo espectador ou pelo encenador e utilizados por ambos para a leitura de textos.(...) (p. 3, l. 60 a 68)
(...) “Mas do que um texto (cênico) junto ao texto dramático, ´meta-texto é o que organiza, desde o interior, a concretização cênica, o que não esta junto ao texto dramático, mas de alguma forma em seu interior, como resultante do circuito entre significante, contexto social e significado do texto “ ( p.3, l. 78 a 85)
Sua aproximação da relação teatral fundamenta-se em torno de círculos concêntricos, níveis que procuram cerca-la mais de perto: recepção, leitura, hermenêutica, e enfim, perspectiva. (p.4, l. 4 a 7)
O segundo tipo de pesquisa sobre recepção teatral, a que investiga os processos mentais, intelectuais e emotivos do espectador, procura analisar as operações do espectador a partir de uma base coerente de dados experimentais. (p.4, l. 37 a 41)
Curiosamente psicologia cognitiva a que recorre enfatiza o papel individual do espectador e parece contradizer os parâmetros defendidos por ele mesmo a respeito da relação teatral. (p.4, l. 84 a 88)
Será necessário definir o objeto estético da experiência estética pelo objeto estético. E nesse círculo que juntaremos todo problema da relação objeto-sujeito. 9 Dufreunne, 1967, p.4) (p.5,l. 7 a 11)
Como a experiência da recepção é individual, mas a relação cena/sala em que se produz tal experiência é de caráter coletivo, Miguel Santagada acredita que seja possível” investigar os conteúdos da experiência em termos de uma concretização solicitada a vários espectadores de um mesmo espetáculo. E que, em razão de certas influencias comuns, dois ou mais espectadores, coincidam aproximadamente na descrição que fazem_ a instancias da investigação_ do mesmo espetáculo” (Santagada, 2004, p.27) (p.5, l. 22 a 33)
Os estudos teatrais somente teem a ganhar com essa atitude. A abordagem receptiva fez a sua parte quando rompeu com a sua s sujeição ás antinomias e começou a considerar a interação com a produção como parte essencial, o que libertou seu estudos da excessiva limitação a um gueto epistemológico. E continua fazendo, com a visão de um espetáculo afetado pelas dinâmicas culturais que subentende a experiência do espectador em sua dimensão coletiva. (p.6, l. 30 a 40)
FICHAMENTOS 2014 TELMA GUALBERTO:
UMA INCURSÃO PELA ESTÉTICA DA RECEPÇÃO
Edélcio Mostaço
A recepção não é dimensão individual, mas um fenômeno coletivo, resultante das manifestações advindas das interpretações singulares ou grupais, dimensionada através das práticas de leitura e agenciamentos históricos efetuados sobre textos e autores . (...) (p.1, l. 25 á 27)
A partir de três ângulos privilegiados _ a poiesis, a aisthesis e a katharsis _ percorrendo o processo dialógico que envolve o artista e o espectador, fica claro que, mesmo dispensando ênfase à estrutura de significados e interações comunicativas advindas com a obra, a estética da recepção é uma operação comprometida com o processo artístico. (...) (p.2, l. 1 á 6)
Ou seja, as questões relativas aos sentidos provocados pela obra dependem sempre de um contexto e eles são mutáveis, em função das circunstâncias de leitura. (...) (p. 2, l.26 á 29)
Ou seja, ele reconhece que a obra artística detém qualidades autônomas intrínsecas e mobiliza fenômenos de percepção, em modo trans-histórico, que a isolam e projetam em relação ao determinismo materialistas, em função dos agenciamentos desencadeados quando do fenômeno da fruição, fato por ele reiterado ao discorrer sobre a constituição do sujeito: “O objeto de arte, tal como qualquer outro produto, cria um público capaz de compreender a arte e de apreciar a beleza. Portanto , a produção não cria somente um objeto para o sujeito, mas também um sujeito para o objeto”. (...) (p. 3, l. 74 á 86)
Estabelecendo vários graus e modalidades de empatia, ele distingue, por exemplo, a atilada postura de Brecht, salientando como o dramaturgo alemão soube manipular “um reconhecimento do efeito e da recepção da obra literária”, que orientando sua produção para a educação do espectador ao invés do prazer estético, transformando a empatia numa atitude reflexiva e crítica. (...)(p.4, l. 41 á 49)
Mesmo propostas estéticas que almejam o distanciamento, o estranhamento, a ironia (como o dadaísmo, o surrealismo ou Brecht) necessitam partir, no plano da experiência, de uma identificação inicial. (...) (p.5 , l.38 á 42)
As últimas são emoções estéticas, cuja intensidade e qualidade são determinadas, por uma parte, pelos bem conhecidos fatores pragmáticos (ou contextuais) da relação teatral, e por (...) (p. 6, l. 86 á 89)
(...) outra parte, pelos aspectos materiais-expressivos-estilísticos do texto espetacular (...) (p.7 , l. 1 á 3)
De modo que a recepção, na atualidade, diz respeito a um sem número de agenciamentos no vasto território da cena, apresentado subsídios quer para a pedagogia quer para a história, quer para a sóciosemiótica quer para a análise dos discursos, fomentando plataformas que estão alargando os estudos teatrais. (p.7 , l. 18 á 24) .
FICHAMENTOS 2014 TELMA GUALBERTO:
NOTAS SOBRE A EXPERIÊNCIA E AO SABER DA EXPERIÊNCIA
O que vou lhe propor aqui é o que exploremos juntos outra possibilidade, digamos que mais existencial (sem ser existencialista) e mais estética (sem ser esteticista), a saber, pensar a educação a partir do par experiência/sentido. O que vou fazer em seguida é sugerir certo significado para estas duas palavras em distintos contextos, e depois vocês me dirão como isso lhes soa. O que vou fazer é simplesmente explorar algumas palavras e depois compartilha-las. (p.20, l. 26 a 34))
Eu creio no poder das palavras, na força das palavras, creio que fazemos coisas com as palavras e, também, que as palavras fazem coisas conosco. As palavras determinam nosso pensamento porque não pensamos com pensamento, mas, com palavras, não pensamos a partir de uma suposta genialidade ou inteligência, mas a partir de nossas palavras. E pensar não é somente raciocinar” ou “argumentar” ou “calcular”, como nos tem sido ensinado algumas vezes , mas, é sobretudo dar sentido ao que somos e ao que nos acontece. E isto, o sentido ou sem sentido, é algo que tem a ver com as palavras, E portanto também tem a ver com as palavras o modo como nos colocamos diante de nós mesmos, diante do outro e diante do mundo em que vivemos. E o modo como agimos em relação a tudo isso. (p. 21,l. 3 a 17)
Nomear o que fazemos em educação ou em qualquer outro lugar, como técnica aplicada, como práxis reflexiva ou como experiência dotada de sentido, não é somente uma questão terminológica. (p.21, l.43 a 46)
A informação não é experiência. E mais a informação não deixa lugar para a experiência, ela é quase contrario da experiência, quase uma ante experiência. (p. 21, l. 72 a 74)
A primeira coisa que gostaria de dizer da experiência é que é necessário separa-la da informação. E o que gostaria de dizer do saber da experiência é que é necessário separa do saber das coisas, tal como se sabe quando se tem informação sobre as coisas, quando se esta informado. È a língua mesma que nos dá essa possibilidade. (p.22, l. 8 a 14)
Não deixa de ser curiosa a troca de intercambialidade entre os termos, “informação”, ”conhecimento” e “aprendizagem”. Como se o conhecimento se desse sob a forma de informação, e como se aprender não fosse outra coisa se não adquirir e processar informação. (p.22, l. 28 a 32)
Independentemente do que seja urgente problematizar esse discurso que se esta instalado sem critica, a cada dia mais profundamente, e que pensa a sociedade como um mecanismo de processamento de informação, o que eu quero apontar aqui é uma sociedade constituída sob o signo da informação é uma sociedade na qual a experiência é impossível. (p. 22, l.38 a 45)
O periodismo é a fabricação da informação e a fabricação da opinião. E quando a opinião e a informação se sacralizam, quando ocupam todo o espaço do acontecer, então o sujeito individual não é outra coisa que o suporte informado da opinião individual, e o sujeito coletivo, esse que teria que fazer história segundo os velhos marxistas, não é outra coisa que o suporte informado da opinião pública. Quer dizer um sujeito fabricado e manipulado pelos aparatos da informação e da opinião, um sujeito incapaz da experiência. E o fato de o periodismo destruir a experiência é algo mais profundo e mais geral do que aquilo que derivaria do efeito dos meios de comunicação de massa sobre a conformação de nossas consciências. (p.22, l. 69 a 82)
Quer estar permanentemente excitado e já se tornou incapaz de silêncio. Ao sujeito do estimulo, da vivencia pontual, tudo o atravessa, tudo o excita, tudo o agita, tudo o choca, mas nada o acontece. Por isso a velocidade e o que ele provoca a falta de silêncio e de memória são também inimigos mortais da experiência.
Nessa lógica de destruição generalizada da experiência , estou cada vez mais convencido deque os aparatos educacionais funcionam cada vez mais no sentido de se tornar impossível que alguma coisa nos aconteça. Não somente como já disse pelo funcionamento perverso e generalizado do par informação/ opinião, mas também pela velocidade. (p.23, l. 44 a 57)
Em quarto lugar a experiência é cada vez mais rara por excesso de trabalho. Esse ponto me parece importante porque as vezes se confunde experiência com trabalho. Existe um clichê segundo o qual nos livro e nos centros de ensino se aprende a teoria, o saber que vem dos livros e das palavras, e no trabalho se adquire a experiência, o saber que vem do fazer e da prática, como se diz atualmente. (p.23, l. 73 a 80)
Minha tese não é somente porque a experiência não tem nada a ver com o trabalho, mas ainda mais fortemente, que o trabalho. Essa modalidade essa modalidade de relação com as pessoas , com as palavras e com as coisas que chamamos trabalho, é também inimiga morta da experiência. (p. 24 l. 6 a 11)
5.Se a experiência é o que nos acontece, e se o sujeito da experiência é um território de passagem, então a experiência é uma paixão. Não se pode capitar a experiência a partir de uma lógica da ação, a partir de uma reflexão do sujeito sobre si mesmo enquanto sujeito agente, a partir das teorias das condições de possibilidades da ação, mas a partir de uma lógica da paixão, uma reflexão do sujeito sobre si mesmo, enquanto sujeito passional e a palavra paixão pode se referir a varias coisas.
O saber da experiência e da relação entre o conhecimento e a vida humana, de fato, a experiên- (p.26, l. 83 e 84)
(...) cia é uma espécie de mediação entre ambos. É importante, porém, ter presente que do ponto de vista da experiência nem “conhecimento” nem “vida” significam o que significam atualmente. (p 27, l. 1 a 4)
A primeira nota sobre o saber da experiência sublinha, então,
Sua qualidade existencial, isto é sua relação com a existência, com avida singular e concreta com um existente singular e concreto. (p.27, l. 79 a 82)
A experiência já não é o meio desse saber que forma e transforma a vidados homens em sua singularidade, mas o método da ciência objetiva, da ciência que se dá como tarefa, a apropriação e o domínio do mundo. (p.28, l. 13 a 17)
Uma vez vencido e abandonado o saber da experiência e uma vez separado o conhecimento da existência humana, temos uma situação paradoxal. (p. 28, l. 30 a 32)
FICHAMENTOS 2014 TELMA GUALBERTO
FICHAMENTO: ATMOSFERA E RECEPÇÃO NUMA EXPERIÊNCIA COM O TEATRO NA ALEMANHA(Claudio Cajaíba)
Tratar de recepção do teatro remete as origens deste fenômeno, localizadas pelas referencias históricas da Grécia, especificamente da noção da catarse identificada na obra de Aristóteles. (l. 5 a 13)
Comentário: A recepção ainda que não observada como o foco de estudo se fazia presente a partir dessa época e para esse povo, onde tudo girava em torno deste, seu surgimento , grandes encenações, grandes produções, grandes dramaturgos e suas grandes dramaturgias.
(...) A participação emocional do leitor/espectador depende dessa individualização, desse recorte sensível, antropomórfico, desse enraizar de cada palavra, num desejo e numa intenção (...) No drama não se ver a linguagem, mas o agente que o produz, onde vem a dificuldade de encara-lo como texto e o engano de ver no dialogo e nas indicações cênicas uma espécie de notação teatral. (l 24 a 32)
Em sua tese de doutoramento “A gargalhada de Ulisses”, Medes escreveu “A plateia se vina de certos tipos sociais ou padrões repressivos “...
Em 14 de setembro de 2002, Arnaldo Jabor descreveu suas impressões após assistir o filme ui ver o filme e saí modificado. Nós não vemos o filme, esse filme nos ver.
Jabor parece corroborar com o pensamento de Manoel de Barros que em seu poema Uma didática da invenção, afirmou “as coisas não querem mais ser vistas por pessoas razoáveis”
Essas três formulações preveem um lugar para o receptor que o privilegia( ...)
Para que as coisas e o teatro deixem de ser vistas por pessoas razoáveis é preciso que o discurso sobre elas também deixe de ser razoáveis. É preciso que a recepção seja vista como livre das amarras impostas pelo romantismo que pressupõe o artista genial e o receptor ignaro.
(...) Mas não há duvida de que o espectador adquiriu um novo status, um novo lugar na teoria que se produz hoje sobre as artes cênicas, as diferentes experiências que habitam o mundo sobre as artes cênicas. As diferentes experiências cênicas que habitam o mundo hoje exige essa reflexão.
(...) Como advertiu Hans Thyes Lehmann, essa é uma questão central para as artes cênicas, já que nos acostumamos a pensar com conceitos , esquecendo-se que pintar, dançar, representar é também uma forma de pensar. (...)
(...) Ele lembra que o uso da linguagem cotidiana é as vezes mais precisas que os discursos especializados. E por isso defende que a expressão atmosfera seja” aplicado ao homem, ao espaço e a natureza” (...)
A partir de um momento histórico a teoria estética passou a integrar também uma função social ao promover a discursão sobre a função das obras de arte.
A obra vista como sino que se refere sempre a outro signo, um determinado significado pressupõe um sentido pré-determinado quando, ao contrario dever-se-ia que uma obra de arte é própria, que ela é portadora de uma realidade própria.(...)
O que é aura? Poder-se-ia defini-la como única aparição de uma realidade longínqua por mais próxima que ela possa está (...)
El se manifesta na natureza das coisas. O que equivale dizer que se o observador se entrega no mundo das coisas, ele compartilha a aura das coisas. Na verdade a aura é algo manifesto, é uma percepção espacial, algo como um sopro, um vapor, uma atmosfera.
Contudo as opções metafóricas para a encenação do drama de Prospero, Miranda e Fernando como foi discutido pelo grupo de latinos, após a apresentação sob a atenção do nosso guia em Berlin ( que precisava transmitir as impressões em relatório para o instituto Guethe) _ exibiam um primor tecnológico na cenografia, como poucas vezes se ver pelas bandas de cá. Supostamente inspirada na versão cinematográfica de Peter Greenway intitulada Prospero’s Books, a montagem transcorria como se saísse de um livro gigante sobre o palco em pé que abria e fechava suas paginas para “descortinar” as distintas situações e os distintos locais onde se passa o drama, com janelas e passagens nas páginas dos livros, numa atmosfera lúdica e atraente. ( l. 58 a 72)
Os recursos para seduzir o espectador_ cuja inteligência se podia constatar_ me aprecia desproporcionais as situações do velho drama de Shakespeare. (l. 8 a 11)
Nas cenas mais simples como no monologo inicial e final de Prospero’s, interpretado pela veterana e talentos atriz Hildegard Schmahl , as situações que seu exilio na ilha lhe impunham, parecia mais palpáveis e me envolviam mais com espectador , de fato na atmosfera do universo dos antigo reis, da vingança, da reconquista do trono, das traições, das conspirações , da magia , do instinto animal dos homens, da gratidão, do servilismo, das revelações do passado obscuro, da rivalidade entre grupos, do romance “Impossível” entre jovens, do happy end, etc.(l. 15 a 26)
Atmosfera proposta pelo dramaturgo, assimila de forma contundente pelo encenador parece se resumir na sugestão que ele faz ao espectador no programa do espetáculo: “Perceba simplesmente que tipo de ação politica, emocional ou filosófica a peça exerce sobre você. A peça significa para cada espectador uma coisa diferente”. (l. 15 a 22)
Se o dramaturgo de A cidade... Sugere que ‘“a peça significa para cada espectador uma coisa diferente”, no caso de O oráculo isso se intensifica, não se trata apenas de verificar que os significados são diferentes, mas de que as experiências sinestésicas e sensitivas para cada um também são diferentes. (l. 10 a 16)
Um misto de ficção e realidade, que fazia com que o tempo transcorresse sem que se percebesse. Era grande o sentimento de cumplicidade com aquilo tudo. E assim cada um saía daquele espaço tendo vivenciado um drama, uma história muito particular, muito genuína. (l. 33 a 39)
Lembrei-me então de outro filósofo alemão, Hans Georg Gademer, que diz que a experiência com a arte é o lugar mais confortável do homem no mundo por proporcionar uma clivagem, um desligamento de si, uma entrega ao outro (l. 33 a 38).
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