A EXPERIÊNCIA DO SUBPROJETO PIBID TEATRO DA UFBA
REGINA HELENA ESPIRITO SANTO
Mestra em Artes Cênicas- UFBA
O
subprojeto PIBID em licenciatura em Teatro da Universidade Federal da Bahia
designa uma experiência importantíssima para a vida dos estudantes que se
preparam para a atividade de docência e colabora na formação de grandes
pensadores.
Todas
as licenciaturas, no nosso ponto de vista, são de extrema importância para a
formação das pessoas e no caso do Teatro, acredito que a formação da UFBA ajuda
a colaborar para sistematização de novas dinâmicas e estratégias educativas
envolvendo o teatro e estabelece uma
nova visão de educação e de ensino através da Arte Educação.
Consideramos
vital a importância que o PIBID tem para os alunos que estão iniciando o
processo de aprendizagem da docência, tornando-se um diferencial de extrema
relevância no seu desempenho futuro como professor. O programa ajuda a ter uma
noção básica e essencial da prática em sala de aula e de como se dá a essa
experiência no cotidiano do ensino de Teatro na escola pública, além de
complementar a formação e capacitação profissional do licenciando, ampliando de
forma notória seu contato com a realidade do magistério que irá enfrentar tão
logo termine sua licenciatura.
A
escola é um sistema social complexo, intrinsicamente regido por forças
provenientes das relações de seus inúmeros sujeitos, não necessariamente
afinados em suas concepções ético-políticas e/ou técnico-operacionais, o que
torna esse ambiente de trabalho coletivo marcadamente heterogêneo em suas
histórias e itinerários. Tem sido objeto de estudo nos diferentes âmbitos da
produção acadêmica, sem refletir na prática, em melhorias visíveis e resultados
palpáveis no que diz respeito à qualidade da aprendizagem, pelo menos no
Brasil.
Acreditamos
que um investimento na prática da docência, na forma como foi idealizado o
PIBID, seja uma escolha muito mais adequada no caminho de buscar mudanças para
o quadro de desolação em que se encontra a nossa escola pública. Embora muitas
instituições educacionais brasileiras apresentem tentativas de acompanhamento e
desenvolvimento da aprendizagem de forma diferenciada, envolvidas e respaldadas
por teorias avançadas no cenário educacional mundial, isto não se dá na maioria
das escolas públicas, principalmente nas regiões menos privilegiadas e mais
distantes das grandes metrópoles. A realidade das nossas escolas,
acentuadamente nas periferias, está longe de satisfazer as necessidades do
público alvo - alunos carentes de quase tudo - bem como sustentar o sonho dos
jovens educadores recém-egressos das licenciaturas, inflados de teorias, mas
despreparados psicológica e praticamente para enfrentar os inúmeros desafios de
estar na sala de aula, tendo a responsabilidade de mediar situações tão
inesperadas durante suas ações pedagógicas.
Com
pensamentos e ideologias semelhantes ou não, esse jovem profissional precisa
seguir cuidadosamente as orientações didáticas da escola em que atua, seja ela
um modelo tradicional-conservador ou emancipatório. Essa é a experiência
diferencial que o bolsista PIBID levará como vantagem no término de sua
licenciatura. O contato com diferentes escolas poderá torná-lo mais apto na
observação crítica das suas ações pedagógicas, comparando-as às de outros
mestres, testando novas propostas e mergulhando intensamente na experiência de
ensinar e aprender com os outros, conforme indicava o grande Paulo Freire já no
século passado.
Segundo
Bondía (2002), “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos
toca” e é nesse sentido que o PIBID representa um papel relevante na formação
do licenciando, antecipando sua reflexão sobre condutas a serem escolhidas na
prática pedagógica. Como conduzir uma aula interessante e motivadora? Quais
estratégias adotar para atingir a diversidade de sujeitos aprendentes que vamos
encontrar na sala de aula? De que forma conciliar as ideias renovadoras que
surgem na contemporaneidade acadêmica com a realidade de escolas obsoletas,
marcadas por políticas excludentes? Como manter-se fiel aos seus princípios
éticos e morais, sem deixar-se contaminar pelas ações de alguns educadores
autoritários e descrentes de um futuro promissor para os jovens educandos,
jovens que ali se encontram à mercê de seus atos, nem sempre respaldados pelas
Diretrizes Educacionais do país? São inúmeras as questões que surgem para o
licenciando ao adentrar o universo das escolas. Gradativamente ele se
aperceberá de que não terá respostas para tudo, que muitas outras questões nem
imaginadas brotarão de sua experiência no contato vivo com o ambiente escolar e
que não há receituário que garanta seu sucesso com educador. É o primeiro fruto
que o bolsista do PIBID vai colher ao longo de sua trajetória. A certeza de que
dependerá de si, de seu esforço e de suas escolhas, conduzir de forma satisfatória
sua jornada como educador. A nós, supervisores do PIBID e professores efetivos
nas escolas, caberá facilitar essa introdução na realidade escolar,
compartilhar nosso conhecimento prévio das situações que já tenhamos
vivenciado, incentivá-los e encorajá-los nas ações pedagógicas que julguem
pertinentes aos objetivos escolhidos e diminuir os atritos que por ventura
surjam no decorrer dessa prática dentro das escolas públicas. Como se vê, não é
tarefa fácil, mas sem dúvida gratificante.
O
motivo deste relato é acreditarmos, em acordo com Bondía (2002) e à luz dos
ensinamentos de Paulo Freire e outros teóricos da Educação, que a prática dos
bolsistas do PIBID, suas ações diretas na aprendizagem em sala de aula, possam
ser consideradas experiências significativas, no mais amplo sentido do termo,
envolvendo não só informação e formação de opiniões, mas profundas reflexões
sobre as atitudes de cada licenciando diante dos desafios de se tornar um bom
educador e fazer a diferença.
RELATO DAS EXPERIÊNCIAS DOS
BOLSISTAS NO COL. ESTADUAL RAPHAEL SERRAVALLE
O
Colégio Estadual Raphael Serravalle é uma escola da rede pública do Estado da
Bahia, localizada em Salvador, no bairro do Itaigara, ficando próximo ao fim de
linha da Pituba, o que lhe confere uma acessibilidade privilegiada. A escola
abriga cerca de 2.800 alunos, divididos em Ensino Fundamental e Médio, ocupando
23 salas de aula, em sua capacidade máxima, e funcionando nos três turnos. Além
das salas de aula do ensino regular, oferece espaços pedagógicos específicos,
como salas de língua estrangeira, biblioteca, sala de informática, laboratórios
de biologia e física, sala de apoio aos alunos com necessidades especiais e
duas quadras poliesportivas, uma coberta e outra descoberta. Possui ainda um
auditório, com capacidade para cerca de 200 pessoas. Tem uma gestão
democrática, com direção eleita pela comunidade escolar, apoio do Colegiado
Escolar e do Grêmio Estudantil.
Já a partir das primeiras observações do interior da
escola, é possível entender o visível desencantamento em que se acham todos os
sujeitos envolvidos na comunidade escolar, por sua estrutura não ser muito
diversa de outras localidades deste País. Remonta a um modelo antiquado de
arquitetura, mais próxima de um presídio, com muros altos e grades, construída
para vigiar e punir, de acordo com Focault ( 1977). Depoimentos de alunos,
professores, gestores e pais, deixam claro, em atitudes e palavras, que a
escola não corresponde às suas expectativas e vai perdendo cada vez mais sua
função social. É possível sentir a gravidade da crise que atinge a Educação e
se reflete nas relações interpessoais presentes na instituição escolar. No caso
do Colégio Serravalle, como professora efetiva há mais de vinte anos, por
diversas vezes me vi envolvida, ora como integrante, ora como espectadora, em
incidentes desagradáveis que demonstram como a violência permeia essas
relações. Embora pareça reflexo natural do cotidiano da época atual, o aumento
do individualismo e da aspereza no trato com os outros, não pode deixar de ser
percebido por nós, educadores afinados com o pensamento de educadores como Dellors
(2003) e Courtney (1980), que defendem a humanização como finalidade da
educação neste novo século.
Richard Courtney (1980,
p. 4) afirma que:
Precisamos
proporcionar uma educação que possibilite os homens desenvolverem suas
qualidades humanas. É esta a maior necessidade de nosso tempo. A crescente
especialização de nossa sociedade científica tende a não se concentrar nas
qualidades essencialmente humanas. Tanto em nossa educação quanto em nosso
lazer, precisamos cultivar o ‘homem total’ e nos concentrarmos nas habilidades
criativas do ser humano.
Afirmações como esta
nos levam a analisar alguns aspectos mais específicos, procurando razões para
entender o fato de a escola ter chegado a esse quadro tão desolador.
A instituição de muros e grades em muitas escolas é uma
das evidências de tal vigilância, onde tudo é controlado, entradas e saídas,
atitudes e conversas, palavras e sussurros... Muitas vezes, atos espontâneos
são trocados por reproduções ou códigos, para os adolescentes não serem
descobertos em suas reais atitudes. Michel Foucault (1977 p. 154) avalia que,
Toda uma problemática
se desenvolve então: a de uma arquitetura que não é mais feita simplesmente
para ser vista (fausto dos palácios), ou para vigiar o espaço exterior
(geometria das fortalezas), mas para permitir um controle interior, articulado
e detalhado – para tornar visíveis os que nela se encontram; mas geralmente, a
de uma arquitetura que seria um operador para a transformação dos indivíduos:
agir sobre aquele que abriga, dar domínio sobre seu comportamento, reconduzir
até eles os efeitos do poder, oferecê-los a um conhecimento, modificá-los.
Visando
uma nova perspectiva apontada por pedagogos como Freire(1996), Morin( 2003) e
outros, a proposta de uma educação dialógica, com base na Pedagogia do Teatro
que buscamos em nossa prática, tem como um de seus objetivos substituir a
autoridade intelectual e moral pela interação e investigação. É nesse contexto
educacional que o colégio Estadual Serravalle se articula em parceria com
subprojeto de Teatro do PIBID, sob a coordenação do Prof. Dr. Luiz Cláudio
Cajaiba Soares, docente da Escola e Teatro e Dança da UFBA e coordenação geral
da Prof. Dra. Alessandra Assis.
OS PONTOS RELEVANTES DA ATUAÇÃO DO PIBID de
TEATRO NO CERS
Os bolsistas do PIBID de
Teatro no CERS encontram diversas opções ao iniciar seu contato com a escola.
Durante o turno Matutino, funciona o Ensino Fundamental II, com as séries do 6º
ao 9º Ano, distribuídos em salas com cerca de 40 alunos. Nesse mesmo turno são
realizadas as Oficinas do Ensino Médio Inovador, salas com no máximo 20 alunos
desse outro nível, que possuem aulas regulares no Vespertino. No turno Noturno,
funcionam o ensino Fundamental II e Médio, com salas menos numerosas e alunos
geralmente maiores de 18 anos e trabalhadores. Além dessa diversidade de
público, o CERS é referência no quesito Inclusão de Alunos com Necessidades
Especiais, atendendo um grande número de surdos, além de algumas pessoas
portadoras de outras necessidades especiais como Síndrome de Dawn, Cegueira e
Autismo. Qualquer que seja a escolha do turno ou nível de ensino pelo bolsista
PIBID, pode ser que se encontre diante de uma turma onde esses alunos com
necessidades especiais estejam regularmente inseridos. Se for esse o caso,
contará com o apoio irrestrito dos profissionais especializados da escola,
recursos materiais adequados, bem como técnicos/ tradutores de LIBRAS para
auxiliá-los na mediação pedagógica com esses educandos. Tem sido essa
experiência bem diversificada, ocorrida principalmente no Noturno, que
modificou e redirecionou o objeto de pesquisa de alguns dos bolsistas, como Ricardo
Santana e Liliane Pires, fazendo-os voltar-se para a problemática da inclusão.
Em suas próprias palavras:
O ensino
em turmas do noturno revela uma série de intempéries, de modo que o
profissional em educação que atua com ele tem diariamente à sua frente desafios
que incluem, entre outras questões, o trabalho com ações que contribuam
efetivamente para a elevação da autoestima dos alunos, a superação da evasão,
além de parte considerável desses alunos – surdos, autistas, mudos – estarem
ali em situação de inclusão. Além disso, existe ainda o fato de que parte
relevante de alunos trabalha durante todo o dia, chegando à escola – muitas das
vezes – esgotados, desmotivados, sonolentos. Outra agravante dessa situação é a
disparidade entre as faixas etárias com as quais o professor maneja numa mesma
sala de aula, tendo que desdobrar uma atividade (ainda que eminentemente
prática) que compreenda tanto o vigor físico do adolescente quanto as
restrições impostas pelo tempo ao corpo mais idoso, cujos movimentos são mais
limitados, menos ágeis; um contraste natural entre o corpo cuja fase é a da
ânsia e o corpo cuja estação demanda maior repouso. Ressalta-se o principio de
que todas as ações acima citadas são vistas não como dificuldades, bloqueios,
mas enquanto desafios. E os desafios sempre fizeram e sempre farão parte da
educação e, consequentemente, da trilha do educador. A experiência e o amadurecimento alcançados
ao longo desse período, enquanto profissional em formação, foram de suma
importância para a sequência do meu trabalho na sala de aula e para a carreira
artística que escrevo em paralelo a ela. A cada vez que entro em sala, saio
modificado, remodelado, reeducado por esses alunos repito – autistas, surdos,
mudos, trabalhadores – Mestres da arte de ensinar professores! Mestres no oficio de vencer as adversidades! (Ricardo
Santana, relatório semestral do Pibid de 2013)
Dessa forma, percebemos que
se o educando estiver curioso a respeito do conhecimento e plenamente envolvido
na ação pedagógica, não haverá necessidade de pressões externas que interfiram
em seus atos, uma vez que estarão direcionados ao objeto de conhecimento. Acho
que vale a pena investir numa relação de afeto entre educador e educando, em
uma verdadeira relação de troca, de diálogo. Quando falamos de afeto, segundo
Wendell (2009, p.61), estamos fazendo referência primeiramente à noção de
relação interpessoal, na qual vê-se o aprendizado da convivência baseada numa
educação para o desenvolvimento humano, ainda conforme orientações de Dellors
(2003).
Nesta relação e convívio com as outras
pessoas, é preciso desenvolver “a capacidade de se colocar no lugar do outro”,
respeitando suas diferenças, sabendo que “interagir é estar atento [...] saber
falar, saber ouvir, ensinar falando, aprender ouvindo”, mantendo um compromisso
com o coletivo (ANDRÉ; COSTA, 2004, P.78-79, apud Wendell, 2009, p.61).
Por outro lado, os bolsistas que fazem a opção
pelo Fundamental II, enfrentam dificuldades com salas muito numerosas, alunos
impacientes e ruidosos presos em filas de carteiras tendo o olhar dirigido à
nuca do colega sentado imediatamente à sua frente.
O
desafio das aulas de Teatro é descontruir essa rotina, quebrar o paradigma de
que aprende melhor quem está quieto, calado e imóvel. O Teatro vai estabelecer
novos parâmetros, baseado em outros pressupostos teórico/práticos. O relato da
bolsista pode ilustrar melhor esse desafio:
Houve
sim dificuldades, mas fomos superando ao longo dos encontros. A minha turma foi
maravilhosa. Sentia uma grande alegria, quando entrava em sala, pois os mesmos
se posicionavam e já tiravam as cadeiras para podermos iniciar o trabalho. Foi
um ano de produção, gostei e quero continuar nesse Programa, pois como já
disse, é a base para o nosso desenvolvimento como docente.( Débora Santos,
2012/2013)
Se nem sempre é fácil conter
a euforia natural dos jovens diante de situações novas, mas entendemos que essa
característica pode ser usada como uma força promotora da aprendizagem. Durante
o trabalho em nossas oficinas e salas de aulas com Teatro, raramente me
defrontei com as atitudes de violência e desrespeito que acontecem constantemente
em outras áreas, conforme relatos dos professores de minha escola.
O que importa, para muitas
escolas, é conservar sua imagem, ou seja, não ter alunos perambulando pelo
edifício escolar, mas sem se preocupar necessária e objetivamente com o
conteúdo que o professor está lecionando. É “importante” não deixar alunos fora
da sala de aula, pois estar fora da sala de aula é associado, principalmente, a
termos como malandragem e falta de produtividade.
O
sair da sala de aula pode ser, às vezes, mais produtivo do que ficar dentro
dela, sendo mais importantes a postura do educador e as estratégias de mediação
do conhecimento que se propõem em sua prática. Porém, a noção comumente aceita
é de que espaços livres são perigosos e por isso têm de ser substituídos
ou eliminados, cada vez mais rápido, diante da eterna expectativa de invasão do
ambiente escolar. O perigo aqui remete a outras atividades para as quais os
alunos se tornam disponíveis, ao ocuparem outros espaços da escola. Uma
evidência dessas situações é a desorganização que se instala, quando há falta
de professores, e os alunos ficam espalhados pelos corredores, sem uma
atividade específica, o que ocorre com muita frequência nas escolas públicas.
É
interessante observar que reforçamos essa estrutura escolar, à medida que
executamos tarefas e controles arbitrários (ordens impostas, vigilâncias e
castigos). Atitudes que silenciam os desejos éticos dos sujeitos envolvidos na
aprendizagem, impedindo a circulação de saberes e, consequentemente, atrofiando
mundos possíveis, que urgem por ser imaginados, desejados e experimentados, se
direcionados a uma nova construção da relação ensino-aprendizagem. Esses
controles reforçam concepções e práticas de saberes descontextualizados, como
se pudéssemos ensinar sem fazer conexões com a vida, onde esses saberes são
produzidos, ignorando os embates e conflitos que oficializaram a seleção de
alguns saberes e a exclusão de outros. (SANTO, 2013, pg.29)
Quando modificamos nossas práticas
pedagógicas, alinhando-as aos princípios de busca pela Autonomia e Cidadania
Consciente, os mesmos educandos que pareciam desinteressados, alienados e
indisciplinados, nos premiam com atitudes coerentes com seu desenvolvimento
cognitivo, físico e afetivo desejado como resultado das ações pedagógicas na
escola. Assim, vejamos outro relato:
Fizemos vários jogos teatrais e juntamente com o FIAC, levei-os ao
Teatro de verdade. Assistimos duas apresentações de espetáculos, geradas
através da mediação cultural que tem o objetivo de fazer essa ponte entre as
escolas públicas e o ambiente de troca.
Vimos as encenações de “O soldado
de Solenildo” e “Bicicleta dançante” no Teatro do Solar Bela Vista. Ao final do
espetáculo percebi que ainda existe um encantamento pela Arte, todos gostaram
da experiência!( Débora Santos, relatório semestral do bolsista, 2012/2013)
Outros resultados podem ser
analisados nos relatos contundentes de bolsista atuante, transcritos abaixo:
Utilizei
também as memórias em torno do dia 31 de dezembro de 2012 para conhecer o a
realidade social e familiar dos alunos. A partir de lembranças e relatos
construímos juntos cenas e textos dramáticos. As cenas foram construídas
paulatinamente a cada aula. Nos textos dramatúrgicos estiveram presentes as
convenções básicas de um texto teatral, pois aulas sobre a estrutura do texto
dramático já tinham sido aplicadas anteriormente. Para apropriação textual usamos ainda as técnicas propostas pela autora
Maria Lúcia Pupo em sua tese de Livre docência Palavras em Jogo: textos
literários e teatro educação também foram utilizadas e adaptadas(...) A
dramaturgia para mostra final foi construída paulatinamente e com a
participação de todos. Foram produzidos textos escritos que foram encenados,
textos cênicos que foram escritos, partituras corporais e vocais, construção de
espaços cênicos e de personagens, e dessa forma foi elaborada coletivamente uma
dramaturgia teatral.( Sabrina Bispo, relatório semestral, 2012/2013)
As atividades desenvolvidas pelos bosistas no
Raphael Serravalle objetivaram suscitar reflexões referentes aos muros sociais,
econômicos, educacionais e culturais que o sistema social impõe. Além de trazer
para sala de aula a história do aluno como sujeito individual e coletivo. O
planejamento elaborado objetivou dar continuidade a um trabalho que exaltasse a
autoestima dos alunos, os tornassem cidadãos ativos nas suas próprias vidas e
na sociedade.
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Regina H.Espirito. O empoderamento da
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____________. Os sete saberes necessários à educação do
futuro. São Paulo: Cortez, 2000.
WENDELL, Ney. Cuida
bem de mim: teatro, afeto e violência nas escolas. Ilhéus, BA: Editus, 2009.
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